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Benutzer:David Chrosziel/Werkstatt

2026-10-16T12:58:21Z

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Benutzer:David Chrosziel

2026-10-16T12:58:12Z

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== David Chrosziel im Living Handbook ==
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* Artikel von David Chrosziel:
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Benutzer:Jannik Kleim

2026-10-16T12:57:20Z

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== Jannik Kleim im Living Handbook ==
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Benutzer:Jannik Kleim/Werkstatt

2026-10-16T12:52:52Z

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Benutzer:Nele Fuchs

2026-09-23T08:47:17Z

Admino:

Nele Fuchs studiert seit 2019 Philosophie und Germanistik an der Universität Kassel.

== Nele Fuchs im Living Handbook ==
* Liste aller [[Spezial:Beiträge/Nele Fuchs|Bearbeitungen von Nele Fuchs]]
* Artikel von Nele Fuchs:
** [[Intersektionalität im Ökofeminismus]]
** [[Virtual Witnessing]]
** [[Virtual Witnessing am Beispiel von e-Mission]]

Vorlage:Infobox-Brettspiele

2026-09-22T11:50:06Z

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[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
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Virtual Witnessing am Beispiel von e-Mission

2026-09-22T11:48:34Z

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{{Infobox-Brettspiele}}Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der '''Analyse des Brettspiels e-Missio'''n anhand der literarischen Technologie des '''Virtual Witnessing'''.

== Das Brettspiel e-Mission ==
Im Klima-Brettspiel [[e-Mission]] schlüpfen die Spielenden in die Rolle von ein bis vier globalen ‚Weltmächten’<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa; Thuro, Frank (Übers.)|Titel=Spielanleitung von e-Mission|Herausgeber*in=Menapace, Matteo; Leacock, Matt|Sammelband=e-Mission|Ort=Berlin|Verlag=Schmidt Spiele|Jahr=2023|Seite=1}}</ref> und versuchen durch das strategische und kooperative Ausspielen von Projekten, die Klimaerwärmung aufzuhalten, indem sie den Ausstoß von CO2-Emissionen verringern. Das Spiel eröffnet so ein Szenario, in dem die Spielenden „gemeinsam die gleiche Mission [verfolgen], den Klimawandel aufzuhalten“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa; Thuro, Frank (Übers.)|Titel=Spielanleitung von e-Mission|Herausgeber*in=Menapace, Matteo; Leacock, Matt|Sammelband=e-Mission|Ort=Berlin|Verlag=Schmidt Spiele|Jahr=2023|Seite=1}}</ref> Laut den Spielentwicklern Matteo Menapace und Matt Leacock sollen sich die Spielenden dadurch „empowered“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo|Titel=Why We Made Daybreak|Jahr=2022|Website=Medium|Online= https://blog.daybreakgame.org/why-we-made-daybreak-e7f30b3112ba?gi=774af4ef8b01|Abruf=07.09.2026 }}</ref>, also befähigt oder ermächtigt, fühlen.

Im Folgenden soll die literarische Technologie des [[Virtual Witnessing]] (dt.: virtuelles Bezeugen)
nach Steven Shapin und Simon Schaffer auf das Brettspiel e-Mission angewendet werden. Mithilfe dieser Methode wird Rezipient*innen ermöglicht, ein beschriebenes Phänomen so nachzuvollziehen, als ob sie selbst bei dessen Beobachtung dabei gewesen wären.
Mit Hilfe dieses Konzeptes soll untersucht werden, inwiefern e-Mission den Spielenden das Gefühl gibt, dass sie ‚wie in echt‘ dabei sind, den Klimawandel aufzuhalten, und wodurch dabei eine ermächtigende Wirkung eintritt.

==Virtual Witnessing in e-Mission: „If we can imagine it, we can make it happen“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo|Titel= Daybreak 6: winning and losing|Jahr=2022|Website=Medium|Online= https://blog.daybreakgame.org/daybreak-winning-and-losing-1d614bdb5b45|Abruf=07.09.2026 }}</ref> ==
Anschließend soll nun untersucht werden, wie die literarische Technologie des ‚virtual witnessing‘
im Spiel e-Mission eingesetzt wird. Dazu wird exemplarisch die Spielkarte „Kreislaufwirtschaft“
daraufhin untersucht, durch welche gestalterischen Mittel den Spielenden der Eindruck vermittelt werden soll, dass sie es mit dem ‚echten’ Klimawandel zu tun haben und bei dessen Aufhalten <ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa; Thuro, Frank (Übers.)|Titel=Spielanleitung von e-Mission|Herausgeber*in=Menapace, Matteo; Leacock, Matt|Sammelband=e-Mission|Ort=Berlin|Verlag=Schmidt Spiele|Jahr=2023|Seite=1}}</ref> tatsächlich dabei sind. Das Ausspielen der Projektkarte „Kreislaufwirtschaft“ eraubt es der Spielenden, eine beliebige ‚schmutzige Energie‘ <ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa; Thuro, Frank (Übers.)|Titel=Spielanleitung von e-Mission|Herausgeber*in=Menapace, Matteo; Leacock, Matt|Sammelband=e-Mission|Ort=Berlin|Verlag=Schmidt Spiele|Jahr=2023|Seite=3}}</ref> aus dem Energiehaushalt ihrer Weltmacht zu entfernen bzw. sogar zusätzlich noch den Energiebedarf ihrer Weltmacht herunterzusetzen. Während e-Mission die Klimakrise unter dem Aspekt des Ausgleiches von Emissionsausstoß und Emissionsbindung verhandelt und die braunen Würfel, die CO2 symbolisieren sollen, auch ein prominenter Aspekt der Spielmechanik sind, geht das Spielgeschehen dennoch über ein bloßes Entfernen dieser CO2-Würfel hinaus. Auf den Projektkarten steht nicht „-1 CO2-Würfel", sondern man verändert die Verbrauchsgewohnheiten ‚seiner‘ Weltmacht, baut einen Solarpark oder führt eine Luxussteuer ein. Indem so die Bekämpfung des Klimawandels an konkrete Projekte und vorstellbare Initiativen gebunden und von dem abstrakten Phänomen des Emissionsausstoßes und der Emissionsbindung losgelöst wird, wird ‚virtual witnessing‘ ermöglicht: Die Spielenden können sich vorstellen, dass das Einführen einer Kreislaufwirtschaft im Kontrast zu Wegwerfgesellschaften die Entstehung von Abfall minimiert und einen Ressourcen schonenderen Umgang mit Produkten ermöglicht, sodass ‚ihre Weltmacht‘ weniger Energie aufwenden muss, um neue Produkte herzustellen. Die Karte „Kreislaufwirtschaft“ ist dabei nur eine von 133 Projektkarten<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa; Thuro, Frank (Übers.)|Titel=Spielanleitung von e-Mission|Herausgeber*in=Menapace, Matteo; Leacock, Matt|Sammelband=e-Mission|Ort=Berlin|Verlag=Schmidt Spiele|Jahr=2023|Seite=5}}</ref>, die verschiedene Strategien zur Bekämpfung des Klimawandels anbieten: Vom Ausbau ‚sauberer‘ und Abbau ‚schmutziger‘ Energie<ref>vgl. beide {{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa; Thuro, Frank (Übers.)|Titel=Spielanleitung von e-Mission|Herausgeber*in=Menapace, Matteo; Leacock, Matt|Sammelband=e-Mission|Ort=Berlin|Verlag=Schmidt Spiele|Jahr=2023|Seite=5}}</ref> und dem Schaffen von stabiler Natur, Gesellschaft oder Infrastruktur bis hin zum Abmildern von gesellschaftlichem Notstand und dem Aufforsten von Wäldern können unterschiedlichste Strategien genutzt werden, um den Klimawandel aufzuhalten bzw. um die Gesellschaft der ‚Weltmacht‘ resilienter gegen die Folgen des Klimawandels zu machen. Aus der Vielfalt dieser Projekte zieht jede*r Spieler*in jede Runde fünf Karten<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa; Thuro, Frank (Übers.)|Titel=Spielanleitung von e-Mission|Herausgeber*in=Menapace, Matteo; Leacock, Matt|Sammelband=e-Mission|Ort=Berlin|Verlag=Schmidt Spiele|Jahr=2023|Seite=10}}</ref>, die er oder sie taktisch klug einsetzen muss. Durch die Vielfalt der Karten und das von den Spielenden verlangte taktische und gemeinsam abgestimmte Vorgehen wird die Bekämpfung des Klimawandels immersiv und erlebbar. Dies verhindert, dass sich die sogenannte „Emissionsphase“<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa; Thuro, Frank (Übers.)|Titel=Spielanleitung von e-Mission|Herausgeber*in=Menapace, Matteo; Leacock, Matt|Sammelband=e-Mission|Ort=Berlin|Verlag=Schmidt Spiele|Jahr=2023|Seite=8}}</ref>, während der das von den ‚Weltmächten‘ produzierte CO2 zusammengezählt und möglichst gebunden wird, sich wie trockenes CO2-Würfel-Management anfühlt. Außerdem unterstreicht die Vielfalt der sehr detaillierten Projektkarten die Botschaft der Spielemacher: „Climate action is not merely a war on carbon“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo|Titel= Daybreak 6: winning and losing|Jahr=2022|Website=Medium|Online= https://blog.daybreakgame.org/daybreak-winning-and-losing-1d614bdb5b45|Abruf=07.09.2026 }}</ref> – das Spiel geht über den Emissions-Zyklus hinaus und bildet auch die Bemühungen ab, Menschen und Orte vor den Auswirkungen des Klimawandels zu schützen<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo|Titel= Daybreak 6: winning and losing|Jahr=2022|Website=Medium|Online= https://blog.daybreakgame.org/daybreak-winning-and-losing-1d614bdb5b45|Abruf=07.09.2026 }}</ref>. Die Spielkarten sind darüber hinaus alle illustriert, was wiederum noch weiter das ‚virtual witnessing‘ verstärkt. Dabei sind die Illustrationen nicht (wie Robert Boyle es gefordert hätte) möglichst naturgetreu, sondern offensichtlich künstlerische Interpretationen bzw. Annäherungen an die Projekte. Gerade diejenigen der bei e-Mission spielbaren Projekte und Technologien zur Bekämpfung des Klimawandels, die in echt (noch) nicht existieren oder umgesetzt werden, profitieren durch die Illustration dadurch, dass sie anschaulich, damit vorstellbar und dadurch eines Tages vielleicht auch umsetzbar werden (so argumentiert zumindest Menapace im Entwicklungstagebuch: „If we can imagine it, we can make it happen“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo|Titel= Daybreak 6: winning and losing|Jahr=2022|Website=Medium|Online= https://blog.daybreakgame.org/daybreak-winning-and-losing-1d614bdb5b45|Abruf=07.09.2026 }}</ref>). Aber auch für die bereits existierenden Technologien und Projekte sind die eher schematischen Darstellungen von Nutzen: Wären sie an einen konkreten Ort oder eine echt existierende Initiative gebunden, hätten sie einen weniger universellen Charakter. Durch die schematische Darstellung lässt sich bspw. die Vorstellung einer Windkraftanlage überall hin übertragen.
Vor allem die Illustrationen der Krisenkarten zeichnen sich durch ihren impressionistischen Stil
aus. Dieser fängt auch die Stimmung des Ereignisses ein (im Falle der Karte „Trinkwassermangel“
werden beispielsweise durch die rote Tönung Gefühle von Hitze und Austrocknung, aber auch
Gefahr evoziert; die schemenhafte, kauernde Figur vermittelt ein Gefühl der Hoffnungs- oder Aussichtslosigkeit, noch einer anderen Art des Mangels als der Titel gebende Wassermangel). Aufgrund des gewählten Stils geht das Dargestellte noch über den bloßen Sachverhalt Trinkwassermangel hinaus. Somit decken die Illustrationen eine Komponente der Erfahrbarkeit ab, die eine naturalistische Zeichnung nicht unbedingt leisten könnte, und binden den dargestellten Sachverhalt stärker an das körperliche und seelische Erleben als nur die rein visuelle Vorstellung. Anstelle sich nur sehr realistisch vorstellen zu können, an einem ausgetrockneten Fluss zu kauern, ermöglichen die Illustrationen ein Hineinversetzen in die Lebenssituation, wie es sich anfühlen würde, in einer Welt mit Wassermangel zu leben.

Als letzter ‚virtual witnessing‘ ermöglichender Aspekt lässt sich noch der QR-Code anführen, über
den jede Spielkarte verfügt. Er führt zu zusätzlichen Informationen über das abgebildete Projekt
bzw. die abgebildete Krise. Die Texte mit Hintergrund- bzw. weiterführendem Wissen wurden von
Expert*innen extra für e-Mission geschrieben und darüber hinaus gibt es auch weiterführende
Links zu externen Seiten. Obwohl diese Zusatzinformationen das Spielgeschehen an sich nicht
beeinflussen und wahrscheinlich nur von sehr interessierten Spielenden tatsächlich abgerufen
werden, suggeriert die Präsenz des QR-Codes den Spielenden dennoch, dass die Spielinhalte
stimmen: Die Spieleautoren haben viel recherchiert, sogar Expert*innen kontaktiert und externe
Quellen angegeben. Die QR-Codes erhöhen so die Glaubhaftigkeit der Inhalte und stärken das
Vertrauen der Spielenden in die Autoren, dass diese den Klimawandel, seine Folgen und Gegenmaßnahmen im Spiel so realitätsgetreu wie möglich dargestellt haben: Die Spielenden haben es mit dem echten Klimawandel zu tun, soll der QR-Code ausdrücken. Ein Hinweis in der Spielanleitung macht den Realitätsanspruch auch transparent, während die Spielemacher gleichzeitig zugestehen, dass das Spiel: „keine Simulation [ist]. Zusammenhänge wurden daher vereinfacht oder verkürzt dargestellt, um eine gute Spielbarkeit zu gewährleisten. Gleichzeitig wurde aber versucht, möglichst nahe an der Realität zu bleiben“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa; Thuro, Frank (Übers.)|Titel=Spielanleitung von e-Mission|Herausgeber*in=Menapace, Matteo; Leacock, Matt|Sammelband=e-Mission|Ort=Berlin|Verlag=Schmidt Spiele|Jahr=2023|Seite=24}}</ref> Der ausgedrückte Realitätsanspruch in Kombination mit dem Zugeständnis, dass eine Vereinfachung der Inhalte vorgenommen wurde, stärkt auch wieder das Vertrauen in die Autoren: Denn diese Transparenz beim Spieldesign zeigt, dass den Spielenden nichts vorenthalten wird, wodurch die Spielmacher ehrlich und zuverlässig wirken. Dies steigert auch wieder die Glaubhaftigkeit der Inhalte, denn zu zeigen, dass man sich über bestimmte Leerstellen oder Defizite bewusst ist, beweist, wie gründlich man sich mit
dem Thema auseinandergesetzt hat.
Rückführung auf Boyle
e-Mission ermöglicht ‚virtual witnessing‘ über QR-Codes, Illustrationen und den Einsatz konkreter
Projekte. Dies unterscheidet sich von den sprachlichen Mitteln, die der Naturforscher Robert
Boyle in seinen Berichten einsetzte. Die Funktion ist dennoch die Gleiche: Via ‚virtual witnessing’
wird eine Erfahrung an ‚unbeteiligte‘ Personen vermittelt und Rezipient*innen trotz Abwesenheit
ein Gefühl des Dabeiseins und Miterlebens gegeben.
Dementsprechend nutzte Boyle die ‚virtual witnessing‘-Technologie in seinen Versuchsprotokollen, damit auch nicht beim Experiment anwesende Menschen seine wissenschaftlichen Experimente nachvollziehen können und so den experimentellen Befund als Fakt beglaubigen. So wie Boyle für das Experiment, generieren die Spielemacher via ‚virtual witnessing‘ ein Gefühl des Dabeiseins. Was bei Boyle dazu führen soll, dass sich seine Methode als verlässlich verbreitet, führt bei e-Mission dazu, dass die Klimakrise in ihrer Dringlichkeit erlebt wird und die Spielenden dadurch ein Gefühl des ‚empowerments‘ empfinden. Dieses ‚empowerment‘ stellt sich laut den Spielmachern auch ein, wenn das Spiel verloren wird. Denn unabhängig vom Ausgang des Spiels konnten die Spielenden ihre Handlungsmöglichkeiten im komplexen Themenfeld der Klimakrise ausloten und echte Lösungsansätze erproben: „[You feel] empowered as you play Daybreak because your individual contributions are unique, powerful, and specialised. And empowered after you play it — whether your team is successful or not — because you’ve had a chance to explore climate science and real world solutions“. <ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo|Titel=Why We Made Daybreak|Jahr=2022|Website=Medium|Online= https://blog.daybreakgame.org/why-we-made-daybreak-e7f30b3112ba?gi=774af4ef8b01|Abruf=07.09.2026 }}</ref>
Im Kontrast zu Boyle setzt e-Mission nicht auf präzise, ausführliche Beschreibungen der konkreten wissenschaftlichen Experimente, die das Wissen über die Klimakrise generiert haben, oder auf naturgetreue Abbildungen der in den Experimenten genutzten Gerätschaften, um das ‚virtual witnessing’ zu ermöglichen und das besagte ‚empowerment’ zu erreichen. Viel eher löst sich e-Mission vom wissenschaftlichen Prozess und setzt wissenschaftliche Erkenntnisse als Teil der Spielmechanik bzw. als Unterbau ein, um Spielenden das Gefühl zu geben, dass sie es tatsächlich mit ‚dem echten Klimawandel‘ zu tun haben (mit [[Bruno Latour|Latour]] gesprochen könnte man auch sagen, dass es bei Boyle um [[Tatsache (wissenschaftssoziologisch)|„science in the making“]] geht, während e-Mission bereits mit konkreten Ergebnisse von Experimenten, also Fakten, arbeitet, also [[Tatsache (wissenschaftssoziologisch)|„ready made science“]]<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Latour, Bruno|Titel=Science in Action. How to follow scientists and engineers through society|Ort=Cambridge|Verlag=Harvard University Press|Jahr=1987}}</ref> nutzt). So macht das Spiel globale und zeitlich ausgedehnte ökologische Zusammenhänge vereinfacht erkenn- und erlebbar (Timothy Morton prägte für solche schwer erfassbaren Phänomene den Begriff ‚hyperobject‘<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Morton, Timothy|Titel=Hyperobjects. Philosophy and Ecology after the End of the World|Ort=Minneapolis|Verlag= University of Minnesota Press|Jahr=2013}}</ref>). Auf dieser Basis können dann emotionale Impulse wie „viscerally experienc[ing] the emissions piling up on the board and their knock-on effects“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo|Titel=Why We Made Daybreak|Jahr=2022|Website=Medium|Online= https://blog.daybreakgame.org/why-we-made-daybreak-e7f30b3112ba?gi=774af4ef8b01|Abruf=07.09.2026 }}</ref> zum Tragen kommen. e-Mission arbeitet also nicht mit der literarischen Technologie des ‚virtual witnessing‘, um die Validität von Klima-Experimenten und die somit etablierten Fakten in der breiteren Öffentlichkeit durchzusetzen, sondern um die Bedeutung der schon etablierten Fakten für die Öffentlichkeit (vor allem emotional) herauszuarbeiten.

==Fazit==
Im Kern ermöglicht das Konzept des ‚virtual witnessing‘ abwesenden Rezipient*innen, ein Phänomen (wie ein Experiment oder hier den Klimawandel) indirekt mitanzusehen oder mitzuerleben, indem es durch sprachliche Mittel so realitätsnah wie möglich dargestellt wird.
Dieser Ansatz wurde im vorliegenden Artikel auf das Spiel e-Mission übertragen, um zu
untersuchen, wie den Spielenden die Erfahrung zugänglich gemacht werden soll, den
Klimawandel zu erleben und ihn aufzuhalten.
Die Analyse hat gezeigt, dass das ‚virtual witnessing‘ in e-Mission durch den Einsatz verschiedener gestalterischer Mittel gelingt: Über die QR-Codes auf jeder Spielkarte wird Vertrauen in die Autoren aufgebaut und die Glaubhaftigkeit der Inhalte erhöht. Dies führt dazu, dass die Spielenden das Gefühl haben, dass sie ‚den echten Klimawandel‘ inklusive seiner Folgen und möglicher Lösungsansätze erfahren. Auch über das Angebot konkreter Projekte und Lösungsansätze und die Illustrationen stellt e-Mission die Klimakrise so unmittelbar dar und bindet die Spielenden so stark in ihre Bekämpfung ein, dass sie sich als Teil des im Spiel eröffneten Szenarios fühlen, das Klima zu retten. Die in e-Mission genutzten gestalterischen Mittel binden die Rezipient*innen somit so stark in die Situation ein, wie es der boylsche Text versucht: Man wird zur virtuellen Zeugin dessen, was es bedeutet, im Angesicht der Krise einen Windpark aufzubauen.
Dass die Spielenden in e-Mission den ‚echten Klimawandel‘ erleben, mag zunächst ironisch klingen, da die Spielenden bereits in einer Welt leben, in der die Klimakrise real ist und sie somit eigentlich sogar direkte Zeug*innen der Klimakrise und ihrer Bedrohung sind. In ihrer Realität als
„hyperobject“, also als lokal und zeitlich sehr ausgedehntes Phänomen, ist die Klimakrise allerdings mitunter schwer zu begreifen. Hier bietet e-Mission die Gelegenheit, einen Überblick über einige der relevantesten Mechanismen der Klimakrise (bzw. die im Klimawandel-Diskurs relevantesten Aspekte) zu gewinnen, wie bspw. CO2 als (Haupt-)Verursacher der Klimaerwärmung oder das Verhindern eines Temperaturanstieg um 2 Grad, was Ziel des Pariser Abkommens<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=United Nations Climate Change|Titel=The Paris Agreement|Jahr=2026|Website=UNFCC|Online=https://unfccc.int/process-and-meetings/the-paris-agreement|Abruf=07.09.2026 }}</ref> und Ziel des Spiels ist. Auch Erdsysteme wie Permafrostböden, arktisches Eis und der Amazonas-Regenwald, die seit Jahren eine große Rolle in der Berichterstattung zur Klimakrise spielen, werden mit einbezogen. In diesem Sinne haben die Spielentwickler Menapace und Leacock tatsächlich ein „interactive model that helps us make sense of what is happening (or not happening) on the climate front […]“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo|Titel= Daybreak 6: winning and losing|Jahr=2022|Website=Medium|Online= https://blog.daybreakgame.org/daybreak-winning-and-losing-1d614bdb5b45|Abruf=07.09.2026 }}</ref> gebaut, das den Spieler*innen erlaubt, die ‚Gesamtheit‘ der Klimakrise zu erleben.

Fast noch wichtiger als die Funktion des Überblicks ist die des ‚Ermächtigens’, die Leacock und
Menapace bei der Spielentwicklung anstrebten: Die Spielenden werden in e-Mission nicht nur
indirekt Zeug*innen der Funktionsweise des Klimawandels, sie werden auch in die Position
versetzt, Lösungsansätze und Gegenmaßnahmen auszuprobieren, was in der Realität leider
immer noch ein größtenteils fiktives Szenario ist. Dieses Erproben von Lösungsansätzen und das
Beschäftigen mit ‚climate science‘ generell hat laut den Spielentwicklern eine ‚ermächtigende’
Wirkung. Diese wurzelt im ‚virtual witnessing‘: Dadurch, dass das Spiel viele detaillierte
Lösungsansätze anbietet und dadurch Technologien und Maßnahmen überhaupt erstmal konkret
vorstellbar macht, ist ein erster Schritt in Richtung Umsetzbarkeit getan: „[…] playing Daybreak
changed how they [the players] understand the problem and its potential solutions. […] [A]ll
this is possible. If we can imagine it, we can make it happen“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo|Titel= Daybreak 6: winning and losing|Jahr=2022|Website=Medium|Online= https://blog.daybreakgame.org/daybreak-winning-and-losing-1d614bdb5b45|Abruf=07.09.2026 }}</ref>

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Vorname=Nele|Nachname=Fuchs|Vorname2= |Nachname2= |Tag=07|Monat=09|Jahr=2026 |Bearbeitung-Vorname=Nele| Bearbeitung-Nachname=Fuchs|Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag=|Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

Virtual Witnessing

2026-09-22T11:38:49Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „In diesem Artikel wird die literarische Technologie des '''virtual witnessing''' (dt.: virtuelles Bezeugen) nach Steven Shapin und Simon Schaffer vorgestellt.…“

In diesem Artikel wird die literarische Technologie des '''virtual witnessing''' (dt.: virtuelles Bezeugen) nach Steven Shapin und Simon Schaffer vorgestellt. Mithilfe dieser Methode wird Rezipient*innen ermöglicht, insbesondere wissenschaftlich beschriebene Phänomene so nachzuvollziehen, als ob sie selbst bei dessen Beobachtung dabei gewesen wären.

== Wissenschaftsgeschichtliche Hintergründe der Debatte ==
In ihrem 1985 erschienenen Werk ''Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life'' zeichnen die Wissenschaftshistoriker Steven Shapin und Simon Schaffer die Debatte nach, die Thomas Hobbes und Robert Boyle Mitte des 17. Jahrhunderts um Boyles Experimente mit einer Luftpumpe führten. Diese Debatte trug maßgeblich dazu bei, dass sich das Experiment als wissenschaftliche Methode gegenüber anderen Erkenntnisformen durchsetzte.

Denn in den späten 1650 und frühen 1660er Jahren, als der irische Naturwissenschaftler Robert
Boyle in England die sogenannten pneumatischen Experimente durchführte, waren Experimente
als gültige wissenschaftliche Methode nicht so etabliert, wie sie es für uns heutzutage sind.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven|Titel=Pump and Circumstance. Robert Boyle’s Literary Technology|Zeitschrift=Social Studies of
Science|Band=14|Nummer=4|Jahr=1984|Seite=482|Online=http://www.jstor.org/stable/284940|Abruf=06.09.2026 }}</ref>

Dass er also im Gegensatz zu zeitgenössisch gleichermaßen anerkannten alternativen Programmen der Wissensproduktion (eig. Übersetzung)<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven|Titel=Pump and Circumstance. Robert Boyle’s Literary Technology|Zeitschrift=Social Studies of
Science|Band=14|Nummer=4|Jahr=1984|Seite=482|Online=http://www.jstor.org/stable/284940|Abruf=06.09.2026, eig. Übersetzung}}</ref> hauptsächlich Experimente als Mittel der
Wissensgenerierung nutzte, brachte ihm einen Streit mit dem Philosophen Thomas Hobbes ein.
Im Zentrum dieses Streits über die Experimente mit der Luftpumpe standen die Fragen, „how
claims were to be authenticated as knowledge. What was to count as knowledge, or ‚science‘?
How was this to be distinguished from other epistemological categories, such as ‚belief’ and ‚opinion‘?“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven|Titel=Pump and Circumstance. Robert Boyle’s Literary Technology|Zeitschrift=Social Studies of
Science|Band=14|Nummer=4|Jahr=1984|Seite=482|Online=http://www.jstor.org/stable/284940|Abruf=06.09.2026 }}</ref> Die grundlegende Frage, ob Experimente überhaupt ein geeignetes Mittel sind,
um etwas über –hier – die Eigenschaften der Luft zu erfahren, war zu diesem Zeitpunkt also noch nicht geklärt und die Validität der experimentellen Methode musste sich noch durchsetzen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven|Titel=Pump and Circumstance. Robert Boyle’s Literary Technology|Zeitschrift=Social Studies of Science|Band=14|Nummer=4|Jahr=1984|Seite=482|Online=http://www.jstor.org/stable/284940|Abruf=06.09.2026 }}</ref>

Während Schaffer und Shapin so die Bedeutung dieser Debatte für die Geschichte der Wissensproduktion herausarbeiten, stellen sie fest, dass Boyle drei zusammenhängende Technologien
nutzt, um Tatsachen zu erfassen: eine materielle, eine soziale und eine literarische.

Die i) ''materielle Technologie'' ist der Apparat oder die Maschine, mit der das Experiment durchgeführt wird. Dieses Gerät soll “subjektunabhängige ‘matter[s] of fact’”<ref>{{Quellen-Zeitung|Autor*in=Gencarelli, Angela|Titel="Texts in Action". Zur epistemischen Funktion von Texten in der naturwissenschaftlichen Wissensproduktion|Zeitung=Medienobservationen|Datum=06.05.2022|Seite=4|Online=https://www.medienobservationen.de/2022/0506-gencarelli/|Abruf=06.09.2026 }}</ref> hervorbringen, „denn indem
Phänomene qua Apparat und damit mechanisch hervorgebracht wurden, sollte ihre Gemachtheit
durch Menschenhand verdeckt werden“<ref>{{Quellen-Zeitung|Autor*in=Gencarelli, Angela|Titel="Texts in Action". Zur epistemischen Funktion von Texten in der naturwissenschaftlichen Wissensproduktion|Zeitung=Medienobservationen|Datum=06.05.2022|Seite=4|Online=https://www.medienobservationen.de/2022/0506-gencarelli/|Abruf=06.09.2026 }}</ref>: Die Maschine liefert [[Aperspektivische Objektivität|‚objektive’ Tatsachen]].

Die ii) ''soziale Technologie'' bezeichnet den Umstand, dass ein Experiment mit dem Apparat vor anderen vorgeführt wurde, um es mehr Menschen (d. h. in Boyles Fall in erster Linie Wissenschaftlern und der englischen ‚high society‘) zugänglich zu machen und es von ihnen beglaubigen zu
lassen. Dies erhöhe den experimentellen Befund noch weiter, weil er durch das Kollektiv aus gebildeten Augenzeugen abgesichert war.<ref>vgl.{{Quellen-Zeitung|Autor*in=Gencarelli, Angela|Titel="Texts in Action". Zur epistemischen Funktion von Texten in der naturwissenschaftlichen Wissensproduktion|Zeitung=Medienobservationen|Datum=06.05.2022|Seite=5|Online=https://www.medienobservationen.de/2022/0506-gencarelli/|Abruf=06.09.2026 }}</ref> Erst durch die kollektive Bezeugung
der unmittelbar anwesenden Personen gewinnen das Experiment und dessen Ergebnisse an Faktizität.

Um jedoch die Mehrheit derjenigen von den experimentellen Tatsachen zu überzeugen, die dem
Experiment nicht beiwohnen konnten und auch nicht über die Möglichkeit verfügen, es selber zu
wiederholen, bediente sich Boyle schließlich der iii) ''literarischen Technologie'' des ‚virtual witnessing‘. Shapin und Schaffer verstehen darunter „the production in a 'reader’s' mind of such an image of an experimental scene as obviates the necessity for either direct witness or replication. Through virtual witnessing the multiplication of witnesses could be, in principle, unlimited“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven; Schaffer, Simon|Titel=Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life|Ort=Princeton|Verlag=Princeton University Press|Jahr=1985|Seite=60, Herv. im Orig. }}</ref>

Das ‚virtuelle Bezeugen’ ermögliche so auch dem Publikum außerhalb des Labors durch literarische Beschreibung und naturgetreue Abbildung des Experiments, indirekt Zeug*innen des Experiments zu werden und den Hergang des Experiments vor ihrem inneren Auge‘ nachzuvollziehen.
Dadurch, dass so umlimitiert viele Menschen Zeug*innen eines Experiments werden können, würden die experimentellen Befunde noch stärker als Tatsachen abgesichert. Die virtuelle Bezeugung
ermöglichte so erst das Entstehen „eine[r] wissenschaftliche[n] Öffentlichkeit […], der die Rolle
zukam, die experimentell erhobenen Tatsachen zu beglaubigen“<ref>{{Quellen-Zeitung|Autor*in=Gencarelli, Angela|Titel="Texts in Action". Zur epistemischen Funktion von Texten in der naturwissenschaftlichen Wissensproduktion|Zeitung=Medienobservationen|Datum=06.05.2022|Seite=5|Online=https://www.medienobservationen.de/2022/0506-gencarelli/|Abruf=06.09.2026 }}</ref> und verhalf so
dem Aufstieg experimenteller Methoden im 17. Jahrhundert.

== Merkmale des ‚virtual witnessing‘ bei Boyle ==
Boyle ermöglichte das ‚virtual witnessing‘ mit dem Schreiben eines Versuchsprotokolls (das Boyle
als gleichermaßen wichtig wie das Experimentieren selbst erachtete<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven; Schaffer, Simon|Titel=Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life|Ort=Princeton|Verlag=Princeton University Press|Jahr=1985|Seite=62 }}</ref>) sowie mit naturalistischen Zeichnungen, die den Zeug*innen als Ergänzung oder „visual assistance“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven; Schaffer, Simon|Titel=Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life|Ort=Princeton|Verlag=Princeton University Press|Jahr=1985|Seite=61 }}</ref> zum Text dienen sollten. Das ideale Versuchsprotokoll war für Boyle ein weitschweifiger Bericht über das Experiment in allen Einzelheiten. Diese Detailfülle sah er als notwendig an, weil sie erstens die Replikation des Experiments erleichterte und zweitens die Experimente den Lesenden unbekannt waren und daher die Beweise und Konklusionen gut kontextualisiert
werden mussten, damit man ihnen traute. Drittens ermöglichte die extreme Ausführlichkeit überhaupt erst das virtuelle Bezeugen: „If one wrote experimental reports in the correct way, the rea-
der could take on trust that these things happened. Further, it would be as if that reader had been
present at the proceedings“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven; Schaffer, Simon|Titel=Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life|Ort=Princeton|Verlag=Princeton University Press|Jahr=1985|Seite=62f.}}</ref> Denn würde das Protokoll nur die Ergebnisse des Experiments anführen, könnten sich die Lesenden die experimentelle Szene nicht vorstellen. Durch den umfassenden Charakter des Protokolls können die Lesenden erst zu virtuellen Zeug*innen werden und sind dann in der Position, experimentelle Phänomene als Tatsachen zu validieren.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven; Schaffer, Simon|Titel=Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life|Ort=Princeton|Verlag=Princeton University Press|Jahr=1985|Seite=63 }}</ref>

Boyle scheute in seinen Versuchsprotokollen auch nicht vor extrem wortreichen, verklausulierten
Sätze mit vielen Appositionen zurück: Diese sollten die Direktheit und Gleichzeitigkeit der Geschehnisse verdeutlichen, sodass das Beschriebene so realitätsnah wie möglich wirkte. Auch gescheiterte Experimente waren zu beschreiben, denn dies würde die Lesenden überzeugen, dass keine Informationen vorenthalten<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven; Schaffer, Simon|Titel=Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life|Ort=Princeton|Verlag=Princeton University Press|Jahr=1985|Seite=64}}</ref> und die Geschehnisse in ihrer Gesamtheit geschildert würden. Darüber hinaus helfe dies Boyle, sich als vertrauenswürdigen Mann von Charakter<ref>Zur Rolle von Vertrauen im Kontext wissenschaftlicher Forschung siehe auch {{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven|Titel=The way we trust now: The Authority of science and the character of the scientist|Herausgeber*in=Hoodbhoy, P.; Glaser, S.; Shapin, S.|Sammelband=Trust Me, I'm a Scientist|Ort=London|Verlag=The British Council|Jahr=2004}}</ref> zu inszenieren, da es suggeriert, dass seine eigenes Erkenntnisinteresse nicht die Objektivität seiner Forschung verzerre: „his accounts [served] as unclouded and undistorted mirrors of nature“.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven; Schaffer, Simon|Titel=Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life|Ort=Princeton|Verlag=Princeton University Press|Jahr=1985|Seite=69 }}</ref> Der trockene und komplizierte Stil des Versuchsprotokolls sollte funktional wirken und den Eindruck erwecken, dass man den Lesenden „‚the eye-glasses of a telescope‘“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven; Schaffer, Simon|Titel=Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life|Ort=Princeton|Verlag=Princeton University Press|Jahr=1985|Seite=66}}</ref> aufsetzen würde, dass sie also wie mit eigenen Augen auf die Experimentierszene blicken könnten.

All diese stilistischen Entscheidungen dienten dazu, dass seinen Texten geglaubt würde, man uneingeschränkt Zeug*in seiner experimentellen Erzählungen werden konnte<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven; Schaffer, Simon|Titel=Leviathan and the Air-Pump. Hobbes, Boyle, and the Experimental Life|Ort=Princeton|Verlag=Princeton University Press|Jahr=1985|Seite=69}}</ref> und die so etablierten Behauptungen auch als Tatsachen auffassen würde. Dabei ist es wichtig her-
auszustellen, dass das Versuchsprotokoll nicht einfach ein Bericht ist „of what was done elsewhe-
re; we are dealing with a most important form of experience and the means for extending and va-
lidating experience“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven|Titel=Pump and Circumstance. Robert Boyle’s Literary Technology|Zeitschrift=Social Studies of
Science|Band=14|Nummer=4|Jahr=1984|Seite=484|Online=http://www.jstor.org/stable/284940|Abruf=06.09.2026 }}</ref> Das virtuelle Bezeugen stellt somit in erster Linie eine Technik dar, Erfahrung zu vermitteln und zu bestätigen.

Das anhand von Boyles historischem Beispiel entwickelte Konzept des ‚virtual witnessing‘ ist
auch heute noch für die Wissensproduktion relevant. Denn: „The popularization of science is
usually understood as the extension of experience from the few to the many“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Shapin, Steven|Titel=Pump and Circumstance. Robert Boyle’s Literary Technology|Zeitschrift=Social Studies of
Science|Band=14|Nummer=4|Jahr=1984|Seite=481|Online=http://www.jstor.org/stable/284940|Abruf=06.09.2026 }}</ref> Diese Ausdehnung der Erfahrung aus einem kleinen Expert*innenkreis von Wissenschaftler*innen, die unmittelbar an einem Experiment beteiligt sind, auf ein breiteres Publikum wird über die Technik der virtuellen Bezeugung geleistet, da diese es – wie herausgestellt – ermöglicht, das Beschriebene vor dem inneren Auge so konkret nachzuvollziehen, dass man ihm Glauben schenkt. Über die ‚virtual witnessing‘-Technologie lassen sich so wissenschaftliche Konzepte in der Öffentlichkeit verbreiten.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass mithilfe der Technik des ‚virtual witnessing‘ eine
„stellvertretende Erfahrung“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Cunningham, Richard|Titel=Virtual Witnessing and the Role of the Reader in a New Natural Philosophy|Zeitschrift=Philosophy & Rhetoric|Band=34|Nummer=4|Jahr=2001|Seite=208|Online=http://www.jstor.org/stable/40238092|Abruf=06.09.2026, eig. Übersetzung}}</ref> produziert werden soll, die den Leser*innen ermöglicht, ihre Zustimmung zu einem Sachverhalt zu erteilen, als ob sie tatsächlich
dabei gewesen wären, als ein Experiment durchgeführt wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Cunningham, Richard|Titel=Virtual Witnessing and the Role of the Reader in a New Natural Philosophy|Zeitschrift=Philosophy & Rhetoric|Band=34|Nummer=4|Jahr=2001|Seite=208|Online=http://www.jstor.org/stable/40238092|Abruf=06.09.2026, eig. Übersetzung }}</ref>
Historiker*innen und Wissenschaftssoziolog*innen haben Shapins und Schaffers Definition des
‚virtual witnessing‘ erweitert, sodass ‚virtual witnessing’ generell jeden Versuch umfasst, andere
von einer wissenschaftlichen Erklärung zu überzeugen, ohne dass diese das Experiment oder
überhaupt das Phänomen selbst erleben müssen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kirby, David A.|Titel=Science Advisors, Representation, And Hollywood Films|Zeitschrift=Molecular Interventions|Band=3|Nummer=2|Jahr=2003|Seite=55, eig. Übersetzung}}</ref>

So können auch andere Medienformen als wissenschaftliche Texte ‚virtual witnessing‘ ermöglichen wie z. B. Filme, die das Publikum die dargestellten Phänomene als real erleben lassen<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kirby, David A.|Titel=Science Advisors, Representation, And Hollywood Films|Zeitschrift=Molecular Interventions|Band=3|Nummer=2|Jahr=2003|Seite=55}}</ref>, oder [[Virtual Witnessing am Beispiel e-Mission|Brettspiele]]. Zusammen mit materiellen und sozialen Techniken dient
diese literarische Technik der Wissensproduktion dazu, die Gewissheit einer Tatsache zu verbreiten.
Damit das ‚virtual witnessing‘ funktioniert, werden verschiedene sprachliche Mittel eingesetzt, die
das Beschriebene für die Rezipient*innen so realitätsnah wie möglich wirken lassen, bspw. eine
hohe Detailfülle oder bei Boyle ein komplexer Satzbau. Aber auch realistische Illustrationen oder
(heutzutage in Versuchsprotokollen häufiger eingesetzt) Skizzen des Experimentaufbaus werden
eingesetzt, um den Leser*innen zu ermöglichen, sich das Beschriebene genau vorzustellen.

Das hier dargestellte Konzept des ‚virtual witnessing‘ wurde von Steven Shapin und Simon
Schaffer anhand des Beispiels von Robert Boyle und seinen Experimenten im 17. Jahrhundert
herausgearbeitet. Boyles ausführliche Beschreibungen und detaillierte Illustrationen sollten selbst
weit entfernten Wissenschaftlern ermöglichen, seine Experimente indirekt anzusehen<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kirby, David A.|Titel=Science Advisors, Representation, And Hollywood Films|Zeitschrift=Molecular Interventions|Band=3|Nummer=2|Jahr=2003|Seite=55, eig. Übersetzung}}</ref>, sodass sie seine experimentellen Befunde beglaubigen konnten.
Im Kern ermöglicht ‚virtual witnessing‘ somit abwesenden Rezipient*innen, ein Phänomen (wie bspw. ein Experiment) indirekt mitanzusehen oder mitzuerleben, indem es durch
sprachliche Mittel so realitätsnah wie möglich dargestellt wird.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Vorname=Nele|Nachname=Fuchs|Vorname2= |Nachname2= |Tag=06|Monat=09|Jahr=2026 |Bearbeitung-Vorname=| Bearbeitung-Nachname=|Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag=|Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Wissenschaftsgeschichte]]
[[Kategorie:Wissenschaftsphilosophie]]
[[Kategorie:Theorien]]
[[Kategorie:Wissen]]
[[Kategorie:Steven Shapin]]
[[Kategorie:Simon Schaffer]]
[[Kategorie:Robert Boyle]]

"e-Mission": Die Klimakrise als Brettspiel

2026-09-16T07:01:42Z

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Benutzer:Jonas Raschendorfer/Werkstatt

2026-09-16T07:01:04Z

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{{Werkstatt}}

In diesem Artikel wird das preisgekrönte Brettspiel '''e-Mission''' vorgestellt. Es wird auf die Intentionen der Spielentwickler sowie auf Ziele, Konzepte und Potentiale des Spiels eingegangen

== Das Spiel im Überblick ==
[[Datei:e-mission.jpg|thumb|Die Spiel-Box von e-Mission. Der englische Titel Daybreak''Kursiver Text'' weist auf die Zuversicht und das Gefühl von empowerment hin, dass die Spielemacher anstreben.]]

e-Mission (im Original Daybreak) ist ein kooperatives Brettspiel der Spieleentwickler Matteo Menapace und Matt Leacock. Thematischer Schwerpunkt ist die menschengemachte, globale Klimaerwärmung. Maximal vier Spieler schlüpfen dafür in die Rolle von je einer für den globalen CO2-Ausstoß relevanten Weltregion (USA, China, Europa und der globale Süden). Durch verschiedene nationale und internationale Projekte versuchen die unterschiedlichen Parteien Runde für Runde, den CO2-Ausstoß ihrer Industrie- und Energiesektoren zu minimieren. Überschüssiges CO2, das auf der Weltkarte des Brettspiels nicht von Wäldern und Ozeanen gebunden werden kann, sammelt sich auf einem großen, roten Thermometer und lässt dort die globale Durchschnittstemperatur steigen. Mit jedem Temperaturanstieg um ein Zehntel-Grad werden Krisen ausgelöst, denen sich die Spielenden stellen müssen. Die Krisen beeinflussen die gesellschaftliche und infrastrukturelle Stabilität der Weltregionen und das Wohlbefinden der Bevölkerung, aber auch den Zustand der Natur. Die Destabilisierung von Natur, Gesellschaft und Infrastruktur und die Abnahme des gesellschaftlichen Wohlbefindens hat negative Folgen sowohl für die Handlungsfähigkeiten der global player als auch für die Speicherkapazitäten der Wälder und Meere in der nächsten Runde. Das Spielziel besteht darin, die globalen CO2-Emissionen in einer begrenzten Anzahl von Runden so weit zu reduzieren, dass die verbleibenden Emissionen vollständig von Wäldern und Ozeanen gebunden werden können, bevor ein Temperaturanstieg von mehr als 2,5 Grad das Spiel beendet<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Prohaska, Lisa & Thuro, Frank |Titel=e-Mission. Spielanleitung |Herausgeber*in=Menapace, Matteo & Lealock, Matt |Sammelband=e-Mission Spielbox |Ort=Berlin |Verlag=Schmidt Spiele GmbH |Jahr=2023 }}</ref>.

== Entstehung des Spiels ==

Im Zeitraum von 2004 bis 2008 entwickelte Matt Leacock während der SARS-Epidemie das Spiel Pandemie (im Original Pandemic), in dem viele der Überlegungen für das Spiel e-Mission gründen, wie beispielsweise der kooperative Spielmechanismus zur Bewältigung einer globalen Krise. Pandemie erfreute sich großen Erfolges und führte zur ersten Kontaktaufnahme zwischen Leacock und Menapace über Twitter, um sich über Ziele und Wirkmechanismen von Spielen auszutauschen, was letztendlich zur gemeinsamen Entwicklung von e-Mission führte. Im April desselben Jahres trafen sie sich das erste Mal, um ein Spielkonzept zu entwerfen, das der Komplexität des globalen Klimawandels gerecht würde. Nach zahlreichen Anpassungen und Vereinfachungen der Spielmechaniken wird das Spiel im März 2021 in Zusammenarbeit mit Klimaexpert*innen finalisiert. Im Jahr 2023 erschien das Spiel unter dem Originaltitel Daybreak schließlich beim amerikanischen Verlag CMYK und noch im selben Jahr in deutscher Fassung als e-Mission beim Verlag Schmidt Spiele. In Deutschland wurde es außerdem zum Kennerspiel des Jahres 2024 ausgezeichnet <ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in= |Titel=e-mission |Jahr=2024 |Website=Spiel des Jahres |Online=https://www.spiel-des-jahres.de/spiele/e-mission/ |Abruf=15.09.2026 }}</ref>.

== Ziele und Konzepte des Spiels ==

Der Spieleautor Menapace dokumentierte den Entstehungsprozess von e-Mission ausführlich in seinem Produktionstagebuch, das online frei zugänglich ist<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo |Titel=Why we made Daybreak |Jahr=2022 |Website=Medium |Online=https:https://blog.daybreakgame.org/why-we-made-daybreak-e7f30b3112ba |Abruf=15.09.2026 }}</ref>. Darin erläutert er die zugrundeliegenden Überlegungen zu den Fragen, aus welchem Grund das Spiel entwickelt wurde, welchen Beitrag es in Bezug auf den Klimawandel leisten und über welche Spielmechanismen und Konzeptionen dies erreicht werden soll. Die Idee zur Spielentwicklung entstand ursprünglich aus einer intensiven Auseinandersetzung mit der Klimakrise in Folge der globalen Fridays for Future-Streiks ab 2019. Leacock spielte mit dem Gedanken, ein Spiel zu dem Thema zu entwickeln, war jedoch überwältigt von der schieren Größe und Komplexität des Themas und darüber hinaus von dem ambivalenten Gefühl zwischen Angst und Hoffnung. Das Spiel sollte in erster Linie als Ventil dienen, um die Fragen und Informationen rund um das Thema Klimakrise zu verarbeiten. Daraus ergaben sich einige grundlegende Zielsetzungen, die für das Spiel prägend sein sollten.

=== globale Lösungsansätze ohne Moralisierung ===
[[Datei:material.jpg|thumb|e-Mission hat eine Vielzahl an Karten, Spielbrettern, Markern und Plättchen. Auf dem Spielbrett mit der Weltkarte findet Co2-Emissionsbildung und -Bindung statt.]]
Das Spiel sollte erstens systemische und wirksame Lösungen für die Klimakrise anbieten und diese als globales Problem darstellen, das nur durch kollektive Aktionen und systemische Anpassungen gelöst werden kann. Damit sollte individualistischen Lösungsansätzen, die häufig zur Ablenkung von der entscheidenden Rolle der fossilen Wirtschaft instrumentalisiert werden, eine klare Absage erteilt werden.

Zweitens sollte das Spiel ein realistisches Erlebnis bieten, ohne dabei belehrend oder moralisierend zu wirken. e-Mission sollte die Spielenden also nicht mit erhobenem Zeigefinger instruieren, „das Richtige zu tun“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo |Titel=Why we made Daybreak |Jahr=2022 |Website=Medium |Online=https:https://blog.daybreakgame.org/why-we-made-daybreak-e7f30b3112ba |Abruf=15.09.2026 }}</ref> (eigene Übersetzung). Vielmehr sollen diese bedeutungsvolle Wahloptionen erhalten. Dabei sollte die Klimakrise nicht ausschließlich als „war on carbon emissions“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo |Titel=Why we made Daybreak |Jahr=2022 |Website=Medium |Online=https:https://blog.daybreakgame.org/why-we-made-daybreak-e7f30b3112ba |Abruf=15.09.2026 }}</ref> begriffen werden, sondern diese an Menschen und die Gesellschaft binden (bspw. durch die Gesellschaftsstabilitätsmarker etc.). Das Spiel sollte zudem verdeutlichen, dass es keine Einheitslösung gegen den Klimawandel gibt: Es benötige eher viele unterschiedliche Maßnahmen, die zusammen gut ausgespielt zum Ziel führen.

=== Kooperativ statt Kompetitiv ===

Drittens waren die Entwickler davon überzeugt, dass dem Thema Klimakrise nur ein Spiel gerecht würde, das nicht kompetitiv, sondern auf totale Kooperation ausgerichtet ist. Setting des Spiels soll eine Welt sein, in der gemeinsam auf ein Ziel hingearbeitet wird. Als jeweilige global player soll so ein Gleichgewicht aus Kooperation und individueller Autonomie geschaffen werden. Menapace schreibt Kooperationsspielen generell einen unterschätzten Stellenwert zu; man werde sich erst neuerdings deren Spieldynamik bewusst: „for millennia we have been thinking of games mostly as a form of competition. We’re not used (yet) to fully cooperate with our fellow players”<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo |Titel=What does Pandemic (the game) teach us about the COVID-19 pandemic? |Jahr=2020 |Website=Medium |Online=https://medium.com/theuglymonster/what-does-pandemic-the-game-teach-us-about-the-covid-19-pandemic-bbf8a60f08a5 |Abruf=15.09.2026 }}</ref>. Schon bei seinem Spiel Pandemie sprach er sich für kooperative Spielmechaniken aus, weil so die Moral des Spiels sei, dass man einen mächtigen Gegner nur gemeinsam bezwingen könne: „We desperately need cooperation and solidarity in these tough times. It’s our civic duty”<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo |Titel=What does Pandemic (the game) teach us about the COVID-19 pandemic? |Jahr=2020 |Website=Medium |Online=https://medium.com/theuglymonster/what-does-pandemic-the-game-teach-us-about-the-covid-19-pandemic-bbf8a60f08a5 |Abruf=15.09.2026 }}</ref>. Mit welcher Effektivität Kooperation und Solidarität spielmechanisch sinnvoll in das Spiel eingebaut wurden, soll [[Das Spiel e-Mission aus Ökofeministischer Perspektive |hier aus einer feministischen Perspektive]] erörtert werden. Weitere Vorzüge einer kooperativen Spieldynamik sind

* Spielende verbünden sich gegen eine antagonistische Kraft
* Spielende übernehmen eine individuelle Rolle, einen Beitrag zur Lösung leistet
* Spielende müssen kommunizieren, und das klar und effizient
* Spielende müssen ihre Pläne effizient koordinieren, um das Ziel zu erreichen

=== Empowerment durch Handlungsmöglichkeiten ===

Darüber hinaus waren die Entwickler davon überzeugt, dass e-Mission die Spielenden emotional fesseln müsse. Viertens einigten sich Leacock und Menapace deshalb darauf, dass das Spiel eine emotionale Reaktion des “empowerments”, also der Ermächtigiung oder Befähigung, hervorrufen soll. Unabhängig davon, ob das Spiel gewonnen oder verloren wird, sollen die Spielenden hinsichtlich ihrer Handlungsmöglichkeiten im komplexen Themenfeld der Klimakrise ein Gefühl von Selbstwirksamkeit und Zuversicht entwickeln: “it’s true that you can’t solve the climate crisis alone, it’s even more true that we can’t solve it without you. It’s a team sport. [So] do what you’re good at. And do your best”<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Heglar, Mary A. |Titel=“We Can’t Tackle Climate Change Without You.” |Jahr=2020 |Website=Wired |Online=https://www.wired.com/story/what-you-can-do-solve-climate-change/ |Abruf=15.09.2026 }}</ref>.

=== Das Potential von Spielen ===

Das italienische Wort für Spaß/Spiel „divertimento“ bedeutet gleichzeitig auch Ablenkung. Spiele sollen und können eine Ablenkung vom Ernst des Lebens sein. Wie passt also ein Spiel, das wichtige globale Probleme aufgreift, in die Grundanforderungen von Spielen? Ist es vielleicht sogar geschmacklos, zu einem ernsten Thema wie dem Klimawandel, von dem Menschenleben betroffen sind, ein Spiel zu entwickeln, das Freude macht? Menapace (der auch während der SARS-Epidemie das Spiel Pandemie entwickelte und sich dabei bereits mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert sah) ist der Auffassung, dass Spiele nicht ausschließlich auf Spaß ausgerichtet sein müssen. Dabei behilft er sich eines Vergleiches mit Kunstformen. Hier würde niemand fragen, ob gewisse Themen nicht zu Objekten der Auseinandersetzung gemacht werden dürften. Inhaltliche Auseinandersetzung auch mit schweren Themen im Spiel sei eine normale, menschliche Form der Bewältigung: „To me, such activity is a natural way to cope with our new reality. It gives people a chance to confront their fears, make sense of the situation and perhaps even feel somewhat in control as they defiantly attempt to defeat the big bad themselves”<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Leacock, Matt |Titel=No Single Player Can Win This Board Game. It’s Called Pandemic. |Jahr=2020 |Website=New York Times |Online=https://www.nytimes.com/2020/03/25/opinion/pandemic-game-covid.html |Abruf=15.09.2026 }}</ref>. Eine herausragende positive Eigenschaft von Spielen sei seiner Meinung nach, komplexe Systeme zu simulieren und ungewisse Situationen verständlich zu machen.

BILD

== Fazit ==

Die Spieleautoren sind davon überzeugt, dass Spiele didaktischen Wert haben können und sollten<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Menapace, Matteo |Titel=Why we made Daybreak |Jahr=2022 |Website=Medium |Online=https:https://blog.daybreakgame.org/why-we-made-daybreak-e7f30b3112ba |Abruf=15.09.2026 }}</ref>. Vor allem könnten sie die Spielenden lehren, ihre Stärken auszuspielen. Spiele sollten darüber hinaus dazu befähigen, Bedrohungen gegen langfristige Ziele abzuwägen und gegenüber dem gemeinsamen Wohl Opfer zu bringen<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Leacock, Matt |Titel=No Single Player Can Win This Board Game. It’s Called Pandemic. |Jahr=2020 |Website=New York Times |Online=https://www.nytimes.com/2020/03/25/opinion/pandemic-game-covid.html |Abruf=15.09.2026 }}</ref>. Auch Kommunikation, gemeinsame Koordination und effektive Kooperation seien Fähigkeiten, die im Spiel vergegenwärtigt und deren positive Eigenschaften erfahren und trainiert werden könnten: “If we can communicate, coordinate and cooperate effectively we might better overcome this uncaring, relentless and frightening opponent”<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Leacock, Matt |Titel=No Single Player Can Win This Board Game. It’s Called Pandemic. |Jahr=2020 |Website=New York Times |Online=https://www.nytimes.com/2020/03/25/opinion/pandemic-game-covid.html |Abruf=15.09.2026 }}</ref>.

== Belege ==
<references responsive />
{{Autor*innenschaft-Gruppe|Vorname=Nele |Nachname=Fuchs |Vorname2=Hannes |Nachname2=Kleinheinrich |Vorname3=Marlena |Nachname3=Koch |Vorname4=Jonas |Nachname4=Raschendorfer |Vorname5= |Nachname5= |Tag=15 |Monat=09 |Jahr=2026 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

Benutzer:Marlena Koch

2026-09-10T06:35:52Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „== Marlena Koch im Living Handbook == * Liste aller Bearbeitungen von Marlena Koch * Artikel von Marlena Koch: ** Vom Wiss…“

== Marlena Koch im Living Handbook ==
* Liste aller [[Spezial:Beiträge/Marlena Koch|Bearbeitungen von Marlena Koch]]
* Artikel von Marlena Koch:
** [[Vom Wissen zum Handeln: Das Brettspiel e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap]]

Vom Wissen zum Handeln: Das Brettspiel e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap

2026-09-10T06:32:16Z

Admino: Kategorien zugefügt

{{Infobox-Brettspiele}}In diesem Artikel wird das Potenzial des '''Brettspiels [[e-Mission]] zur Überwindung des sogenannten Value-Action-Gaps''' im Kontext von Bildung für Nachhaltige Entwicklung im schulischen Unterricht diskutiert.

== Das Problem: Die Kluft zwischen Wissen und Handeln ==

Die Klimadebatte ist von einem markanten Widerspruch geprägt: Während das Bewusstsein für die Notwendigkeit ökologischer Veränderungen in der Gesellschaft weit verbreitet ist, bleibt die tatsächliche Umsetzung nachhaltiger Verhaltensweisen häufig aus, vor allem im privaten Alltag. Dieses Phänomen wird als „Value-Action Gap“ bezeichnet und beschreibt die Diskrepanz zwischen den Einstellungen und dem tatsächlichen Verhalten von Menschen in Bezug auf Nachhaltigkeit.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=246 }}</ref>
Studien aus dem Bereich der Nachhaltigkeitswissenschaften zeigen, dass reines Umweltwissen, also das Wissen über die Auswirkungen menschlichen Verhaltens auf die Umwelt, keine hinreichende Voraussetzung für umweltfreundliches Verhalten darstellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Umweltwissen umfasst sowohl eine kognitive, wissensbasierte als auch eine affektive, wahrnehmungsbasierte Komponente.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Verschiedene kognitive Einschränkungen verhindern die Übersetzung dieses Wissens in Handeln. Eine zentrale Barriere liegt in der Nicht-Unmittelbarkeit vieler ökologischer Probleme: Die meisten Umweltzerstörungen sind nicht direkt greifbar, sie ereignen sich zeitversetzt und räumlich entfernt vom eigenen Lebensumfeld.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref>
Die Antwort auf die Frage, warum sich Menschen umweltbewusst verhalten und wo die Hindernisse liegen, erweist sich als komplex. Neben dem reinen Wissen um ökologische Krisen bedingen verschiedene weitere Faktoren ein nachhaltiges Verhalten. So verhindern zum Beispiel tiefsitzende Verhaltensgewohnheiten oder ein mangelndes Gefühl der Selbstwirksamkeit die Umsetzung des theoretischen Wissens.
Das sogenannte „Umweltbewusstsein“, das als Grundlage für umweltfreundliches Verhalten gesehen werden kann, umfasst neben dem Umweltwissen auch Werte, Einstellungen sowie die emotionale Beteiligung.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=256 }}</ref>
Diese Erkenntnis liefert wichtige Impulse für die Vermittlung komplexerer Wissensinhalte im Allgemeinen. Reine Wissensvermittlung reicht demnach nicht aus, um Verhaltensänderungen anzustoßen, stattdessen müssen weitere Dimensionen wie Werte, Einstellungen und emotionale Beteiligung mitgedacht werden. Diese Erkenntnis ist insbesondere für die Pädagogik von Bedeutung, da Bildungsansätze gefunden werden müssen, die genau diese Dimensionen ansprechen. Der folgende Artikel versteht sich als theoretisch-konzeptionelle Analyse einer solchen Erweiterung der Wissensvermittlung im schulischen Kontext.

== Der Lösungsansatz: Bildung für nachhaltige Entwicklung ==

=== Das Konzept ===

Die Themen Klimawandel und Klimaschutz sind in den schulischen Lehr- und Bildungsplänen mittlerweile fest verankert. Das Hessische Kultusministerium definiert Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) als ein Bildungskonzept, das Lernende dazu befähigt, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle, nachhaltige Entscheidungen zu treffen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Karger, T.; Bell, S.; Schichtel, A. |Titel=Hessische Umweltschulen - Lernen und Handeln für unsere Zukunft. Ein Beitrag zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Wiesbaden |Verlag=Hessisches Kultusministerium (HKM) / Hessisches Ministerium für Umwelt, Klimaschutz, Landwirtschaft und Verbraucherschutz (HMUKLV) |Jahr=2022 |Seite=9 |Online=https://kultus.hessen.de/infomaterial/hessische-umweltschulen-lernen-und-handeln-fuer-unsere-zukunft-ein-beitrag-zu-einer-bildung-fuer |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus steht dabei der Erwerb von Gestaltungskompetenz, um ökologische Belastbarkeit, soziale Gerechtigkeit und wirtschaftliche Leistungsfähigkeit in einer global vernetzten Welt aktiv mitzugestalten. Das übergeordnete Ziel besteht darin, durch fächerübergreifendes Lernen die Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft voranzutreiben.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Schreiber, Jörg-Robert; Siege, Hannes; Kultusministerkonferenz (KMK); Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ); ENGAGEMENT GLOBAL gGmbH |Titel=Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung |Jahr=2016 |Website=KMK |Online=https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00-Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref>
Die BNE zielt dabei auf die integrierte Förderung von Wissen, Bewusstsein und Handeln ab.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Ziele werden von drei lerntheoretischen Kerndimensionen zusammengehalten:<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

# '''Dimension des kognitiven Lernens:''' Verständnis der Herausforderungen von Nachhaltigkeit und ihrer komplexen Verflechtungen; Auseinandersetzung mit disruptiven Ideen und alternativen Lösungen
# '''Dimension des verhaltensbezogenen Lernens:''' Umsetzung praktischer Maßnahmen für nachhaltige Transformation im persönlichen, gesellschaftlichen und politischen Bereich
# '''Dimension des sozioemotionalen Lernens:''' Entwicklung grundlegender Werte und Haltungen in Bezug auf Nachhaltigkeit, Förderung von Mitgefühl und Empathie für andere Menschen und den Planeten sowie Stärkung der Motivation, den Wandel aktiv zu gestalten.

Diese drei Dimensionen verdeutlichen, dass BNE weit über die traditionelle Wissensvermittlung hinausgeht. Eine UNESCO-Studie zu BNE-Positionspapieren aus zehn Ländern zeigt, dass sich die bisherige Bildungspraxis vorwiegend auf die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse über Umweltfragen konzentriert, dabei jedoch affektive und verhaltensbezogene Lerndimensionen nicht ausreichend berücksichtigt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=9 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Engführung auf naturwissenschaftliche Wissensvermittlung greift jedoch zu kurz. So gilt nach Sörlin<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sörlin, Sverker |Titel=Environmental Humanities. Why Should Biologists Interested in the Environment Take the Humanities Seriously? |Zeitschrift=BioScience |Band=62 |Nummer=9 |Jahr=2012 |Seite=788 }}</ref> der Glaube als überholt, dass die Naturwissenschaft allein aus der Klimakrise heraushelfen könne. Wird der Klimawandel ausschließlich als naturwissenschaftliches Problem behandelt, bleiben seine kulturellen, sozialen und emotionalen Dimensionen unberücksichtigt. Dimensionen, die für ein tieferes Verständnis und für nachhaltiges Handeln jedoch zentral sind.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhm, Felix |Titel=Über Klimawandel sprechen – Vom Klimawandel erzählen – Über Klimawandel nachdenken. Durch drei Perspektiven zu einem Deutschunterricht für nachhaltige Bildung |Zeitschrift=leseforum.ch |Nummer=2/2023 |Jahr=2023 |Seite=2 |Online=https://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/788/2023_2_de_boehm.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Genau hier setzt BNE an, sie erfordert Lernformate, die kognitive, praktische und emotionale Lernprozesse miteinander verbinden, eine Anforderung, der konventionelle Unterrichtsformen oft nur unzureichend gerecht werden, da diese häufig auf frontale Wissensvermittlung und kognitive Lernziele fokussiert sind, während handlungsorientierte und emotional-reflexive Elemente zu kurz kommen.

=== Spielerisches Lernen als methodischer Zugang ===

Angesichts der Komplexität klimarelevanter Themen wird die Effektivität frontaler Lehrformen zunehmend infrage gestellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Seite=2 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Ein handlungsorientierter Ansatz, der auf spielerischen und interaktiven Elementen basiert, ermöglicht es Schüler*innen mit diversen Lernbedürfnissen, einen motivierenden und intensiven Zugang zur Problematik der globalen Erwärmung zu finden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus der BNE liegen entsprechend „interaktive, forschende, kreative oder aktionsorientierte Lernformen, die gezielt und interdisziplinär Kompetenzen vermitteln".<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Heidelberg University Publishing |Titel=Bildung für nachhaltige Entwicklung |Jahr=2022 |Website=Umwelt Interdisziplinär |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Die Bedeutung spielerischer Ansätze wird durch neurobiologische Erkenntnisse gestützt: Lernsettings, die Schüler*innen aktiv in Interaktions- und Kommunikationsprozesse mit ihren Mitschüler*innen einbinden, unterstützen das wertorientierte Lernen maßgeblich.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Durch diesen sozialen Austausch wird die Internalisierung von Werten und ethischen Orientierungen nachhaltig gefördert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Ein entscheidendes Merkmal für den pädagogischen Wert eines Spiels ist dabei die Intensität der ausgelösten emotionalen Reaktionen, da diese das Engagement und die Motivation der Spielenden nachhaltig steigern.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=32 }}</ref> Auf die emotionale Wirkung des Spiels wird in einem späteren Abschnitt ausführlicher eingegangen.

== Die Umsetzung: Das Brettspiel e-Mission ==

=== Verknüpfung der BNE-Dimensionen ===

Das Brettspiel e-Mission bietet einen vielversprechenden Ansatz, um die drei Dimensionen der BNE im schulischen Kontext zu verbinden. Im Folgenden wird dargelegt, wie das Spiel nicht nur als Informationsmedium, sondern als Erfahrungsraum fungieren kann, dessen Spielmechanik die Überbrückung der Kluft zwischen Umweltwissen und umweltbewusstem Handeln ermöglicht.

'''1. Kognitive Dimension: Komplexe Zusammenhänge durchdringen'''

e-Mission ermöglicht eine Auseinandersetzung mit den komplexen Zusammenhängen des Klimawandels auf spielerische Weise und trägt so zu deren Veranschaulichung bei.
Die Spieler*innen müssen verstehen, wie Emissionen, globale Erwärmung und Kipppunkte zusammenhängen. Das Spiel zwingt dazu, Ursache-Wirkungs-Ketten kognitiv zu erfassen. Gleichzeitig fördert es die Auseinandersetzung mit Alternativen: Die Spielkarten repräsentieren überwiegend bereits realisierte technologische und politische Lösungen. Daneben finden sich auch einige zukunftsweisende Ansätze, die zwar technisch machbar sind, aber aktuell noch nicht flächendeckend zum Einsatz kommen. Die Lernenden müssen die Effizienz dieser transformativen Strategien bewerten und abwägen, welche Strategie in welcher Phase der Transformation am sinnvollsten ist.

'''2. Verhaltensbezogene Dimension: Strategisches Problemhandeln'''

Obwohl das Brettspiel im Klassenraum stattfindet, übersetzt es komplexe wissenschaftliche Zusammenhänge in eine Spielmechanik, die praktische Maßnahmen erfahrbar macht und die Entscheidungskompetenz der Schüler*innen trainiert. Durch die fiktive Handlungsmacht, die das Spiel den Teilnehmenden ermöglicht, wird abstraktes Klimawissen in eine Form strategischen Tuns umgewandelt.

Auch wenn das Spiel vor allem technische Entwicklungen in den Vordergrund rückt, macht es auch deutlich, dass diese nicht ohne eine kluge Kombination politischer und gesellschaftlicher Hebel realisiert werden können. Die Schüler*innen lernen, dass jede Maßnahme Konsequenzen für die soziale Stabilität und den globalen Kohlenstoffhaushalt hat. Das ist eine Erkenntnis, die den Transfer auf reale politische Prozesse erleichtert.

'''3. Sozioemotionale Dimension: Werte und Emotionen ansprechen'''

Da e-Mission ein rein kooperatives Spiel ist, verlieren oder gewinnen alle gemeinsam. Dies fördert eine solidarische Haltung und Empathie: Die Spieler*innen müssen über ihre eigene Weltregion hinausblicken und Mitspieler*innen unterstützen, die durch Klimakrisen stärker belastet sind. Die Erfahrung von Rückschlägen schult die emotionale Resilienz, während die Motivation, den Wandel zu gestalten, gestärkt wird, wenn die Gruppe durch gemeinsames Handeln die globale Temperatur stabilisiert. Das Gefühl der kollektiven Selbstwirksamkeit ist hier das zentrale sozioemotionale Lernergebnis.

=== Emotionale Wirkung des Spiels ===

Die emotionale Dimension verdient besondere Aufmerksamkeit, da sie für die Überbrückung des Value-Action Gaps von zentraler Bedeutung ist. Im Rahmenprogramm zur Umsetzung von BNE 2030 beschreibt die Deutsche UNESCO-Kommission den Prozess transformativen Lernens als Abfolge mehrerer Phasen: Ausgehend von Wissenserwerb und kritischem Verständnis entsteht durch erfahrungsorientierte Auseinandersetzung eine empathische Verbundenheit mit der Thematik, die sich zu Mitgefühl wandeln kann.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Entscheidende Wendepunkte werden erreicht, wenn ein mitfühlendes Bewusstsein in Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Phasen bilden die analytische Grundlage, um im Folgenden zu untersuchen, auf welchen emotionalen Ebenen e-Mission diesen Transformationsprozess anstößt, ergänzt um eine spielspezifische Dimension im Umgang mit Dringlichkeit und Handlungsdruck.
e-Mission ruft dabei auf verschiedenen Ebenen Emotionen hervor:

:'''Verbundenheit und Zugehörigkeit:''' Das gemeinsame Ringen um Lösungen gegen die drohende Erderwärmung erzeugt ein Gefühl der Zugehörigkeit. Der Erfolg im Spiel ist auf die gemeinsame Leistung zurückzuführen, was die soziale Komponente des wertorientierten Lernens stärkt.
:Diese Verbundenheit entspricht der von der UNESCO beschriebenen empathischen Annäherung an die Betroffenen einer Krise, die im Spiel durch die geteilte Verantwortung aller Weltregionen erfahrbar wird.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Mitgefühl und Gerechtigkeitsempfinden:''' Indem die Lernenden Rollen wie den „Globalen Süden“ übernehmen, werden Empathie und Gerechtigkeitsempfinden aktiviert. Wenn eine Spielgruppe entscheiden muss, ob sie den eigenen Wohlstand schützt oder Ressourcen abgibt, um eine Krise in einer anderen Weltregion abzuwenden, entstehen echte moralische Konflikte und emotionale Betroffenheit.
:Diese Kategorie greift unmittelbar die von der UNESCO beschriebene Phase des Mitgefühls auf, die sich aus empathischer Verbundenheit ergibt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Kontrollierte Spannung und Tatendrang:''' Das Spiel arbeitet mit einem „steigenden Thermometer“ und Klimafolgen-Karten, was eine kontrollierte Spannung und Sorge erzeugt. Anders als in der Realität führt diese Sorge im Spiel jedoch nicht zu Apathie, sondern zu Tatendrang. Die Spieler*innen erleben eine Dringlichkeit, ohne dabei in eine Handlungsohnmacht zu verfallen, da das Spiel stets Handlungsoptionen anbietet.
:Diese Beobachtung stützt sich auf eigene Erfahrungen aus der Spielpraxis mit e-Mission und ergänzt damit die theoretische Analyse um eine praxisnahe Perspektive. Sie schließt eine Lücke im UNESCO-Modell, indem sie zeigt, wie emotionale Dringlichkeit durch klare Handlungsoptionen produktiv kanalisiert wird, statt in Lähmung umzuschlagen.

:'''Selbstwirksamkeit und positive Emotionen:''' Gelingt es der Gruppe, die Katastrophe abzuwenden, werden starke positive Emotionen und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit freigesetzt. Das ist eine entscheidende Erfahrung, die dem lähmenden Gefühl der Ohnmacht angesichts der Klimakrise entgegenwirkt.
:Damit erreicht das Spiel genau den von der UNESCO beschriebenen Wendepunkt, an dem mitfühlendes Bewusstsein in konkretes Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

== Fazit: e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap ==

Das Kernprinzip didaktischer Spiele liegt in der gezielten Verknüpfung von Bildungsinhalten mit spielerischen Elementen, um Lernprozesse sowohl motivierend als auch nachhaltig zu gestalten.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=34 }}</ref>
Bemerkenswert ist, dass e-Mission ursprünglich nicht als didaktisches Lehrmittel, sondern als kommerzielles Brettspiel für den freien Markt konzipiert wurde und somit keinem expliziten pädagogischen Anspruch genügen musste. Gerade dieser Umstand macht die Umsetzung des genannten Kernprinzips im Spiel umso überzeugender: Dass e-Mission die oft abstrakte und angstbesetzte Thematik des Klimawandels dennoch in ein aktives emotionales Erleben transformiert, unterstreicht die Qualität des Spieldesigns und zeigt, wie wirkungsvoll durchdachte Spielmechaniken auch ohne expliziten Bildungsauftrag pädagogisch wertvolle Prozesse hervorbringen können.
Die evozierten Emotionen im Spiel (Verbundenheit, Spannung, Mitgefühl und Selbstwirksamkeit) bewirken ein tieferes Verständnis und eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema, als es im Rahmen einer rein kognitiven Wissensvermittlung möglich ist. Indem das Spiel gezielt Empathie, kollektive Verantwortungsfreude und Zuversicht fördert, kann es als Grundlage für eine dauerhafte Haltungsänderung dienen. Allerdings birgt die emotionale Intensität des Spiels auch Risiken: Neben konstruktiven Emotionen können auch Angst, Überforderung oder Resignation auftreten, insbesondere wenn Spielende wiederholt scheitern oder die Klimakatastrophe im Spiel unabwendbar erscheint. Eine unreflektierte Verwendung von e-Mission im Unterricht könnte diese negativen Emotionen verstärken und kontraproduktiv wirken. Daher ist eine sorgfältige pädagogische Begleitung unerlässlich.
Entscheidend für den nachhaltigen Lernerfolg ist dabei die Transferleistung im Unterricht in der Phase nach dem Spielen. Die Einbindung des Brettspiels e-Mission in schulisches Unterrichtsgeschehen bietet einen konzeptionell fundierten Ansatz, um die affektive Dimension des Klimawandels in pädagogischen Kontexten systematisch zu erschließen, sich dadurch positiv auf das Umweltbewusstsein auszuwirken und einen Beitrag zur Überwindung des Value-Action-Gaps zu leisten. Dieses Potenzial entfaltet sich jedoch nicht von selbst, sondern ist auf eine gezielte pädagogische Begleitung angewiesen. So könnten Lehrkräfte im Anschluss an das Spiel eine strukturierte Reflexionsrunde anleiten, in der die Spielerfahrungen mit realen klimapolitischen Entscheidungsprozessen verglichen werden, oder die im Spiel erlebten Zielkonflikte zwischen Weltregionen als Ausgangspunkt für ein Rollenspiel zu internationalen Klimaverhandlungen nutzen.
Die im Spiel gemachten Erfahrungen und aufgewühlten Emotionen bilden einen fruchtbaren Ausgangspunkt, um diese affektive Auseinandersetzung in der Nachbereitung wachzuhalten und produktiv weiterzuführen, statt sie durch rein kognitive Analyse zu verdrängen. Werden etwa die im Spiel erlebte Dringlichkeit oder das Gefühl kollektiver Verantwortung im Anschluss aufgegriffen und mit der eigenen Lebenswirklichkeit der Lernenden verknüpft, können daraus individuelle Handlungsoptionen entstehen, die emotional verankert und dadurch handlungswirksamer sind als rein wissensbasierte Einsichten. Auf diese Weise hilft e-Mission dabei, die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu überbrücken.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Vorname=Marlena |Nachname=Koch |Vorname2= |Nachname2= |Tag=10 |Monat=09 |Jahr=2026 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Analysen]]
[[Kategorie:Wissenschaftskommunikation]]
[[Kategorie:BNE]]
[[Kategorie:e-Mission]]

Vom Wissen zum Handeln: Das Brettspiel e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap

2026-09-10T06:29:51Z

Admino:

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2026-09-10T06:28:00Z

Admino:

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[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
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Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung

2026-09-10T06:27:42Z

Admino:

{{Infobox-Brettspiele}}Dieser Eintrag gehört zu einem Forschungsprojekt von [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]] und [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], das mit einem theoretischen und einem empirischen Zugang '''Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung''' untersucht. Die empirische Pilotierung des Projekts findet auf der [https://www.uni-kassel.de/tagung-konferenz/gff2024/fantastic-climates 15. Jahrestagung der Gesellschaft für Fantastikforschung] an der Universität Kassel im September 2024 statt.

==Workshop ''„Have fun, and make an impact!“ Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung'' (05.09.2024)==
Auf der Tagung [https://www.uni-kassel.de/tagung-konferenz/gff2024/fantastic-climates Fantastic Climates] bieten Felix Böhm und Martin Böhnert einen Workshap an, der einen Einblick in aktuelle klimabezogene Brettspielwelten geben soll. Der Workshop lädt dazu ein, in Gruppen von bis zu vier Personen ein aktuelles Klimabrettspiel zu spielen und dessen wissenskommunikative Potenziale zu diskutieren. Die Spieltrunden samt Anschlusskommunikation werden dabei audiovisuell aufgezeichnet und im Rahmen des Forschungsprojekts analysiert.

==Abstract: „Have fun, and make an impact!“ Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung==
===Hintergrund===
Brettspiele weisen nicht nur immer häufiger ökologische und klimabezogene Themen auf, sondern werden auch zunehmend als wissensvermittelnde Kommunikate verstanden und beworben. Dabei wird ihnen eine besondere, wenn nicht sogar zentrale Rolle als „didaktisches Instrument“ zugeschrieben,<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Ventuno/Corridoni, Tommaso |Titel=Das Spiel als Instrument für die BNE. Interview mit Tommaso Corridoni |Zeitschrift=Ventuno – BNE für die Schulpraxis. |Band=Themenheft: Spiele und BNE |Nummer=01/2019 |Jahr=2019 |Seite=1-3, hier S. 3 }}</ref> wenn es darum geht, Menschen für die Bedrohung der Klimakrise zu sensibilisieren und zu einem nachhaltigen Handeln zu bewegen. Denn in Brettspielen, so die Hoffnung, würden „die Folgen klimarelevanten Handelns für die Spielenden unmittelbar erlebbar“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Bathiany, Sebastian |Titel=Klimaschutz spielend lernen |Jahr=2020 |Website=www.wissenschaftskommunikation.de |Online=https://www.wissenschaftskommunikation.de/klimaschutz-spielend-lernen-39285/ |Abruf=16.05.2024 }}</ref> Dies sei notwendig, da die bisherige Klimakommunikation „entweder mit zu abstrakten Konzepten […] operieren oder bewusst negative Gefühle
wie Angst […] schüren“ würde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Bathiany, Sebastian |Titel=Klimaschutz spielend lernen |Jahr=2020 |Website=www.wissenschaftskommunikation.de |Online=https://www.wissenschaftskommunikation.de/klimaschutz-spielend-lernen-39285/ |Abruf=16.05.2024 }}</ref> Von Brettspielen wird also nur nicht ein geselliger Zeitvertreib, sondern auch ein wissensbezogener Impuls zum besseren Handeln erwartet: „Have
fun, and make an impact!“ (Play for the Future 2021) Folgt man der These, dass Fakten in der
Debatte um die Klimakrise zwar notwendig, aber nicht hinreichend sind, um ein gesamtgesellschaftliches Handeln im notwendigen Maß stattfinden zu lassen,<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Reszke, Paul |Titel=Das Wissen der anderen – Epistemische Systeme, Verstehensumgebungen und Plausibilität als analytische Werkzeuge des Verstehens |Zeitschrift=Aptum |Band= |Nummer=3/2022 |Jahr=2022 |Seite=131-148 |Online= |Abruf=16.05.2024 }}</ref> könnten Spiele an dieser Schnittstelle eine kommunikative Vermittlungsfunktion erfüllen, jenseits
der häufig als aufgeheizt wahrgenommenen politischen Debatten.
Unser Forschungsinteresse richtet sich auf die Erforschung und Analyse von wissenschaftskommunikativen Praktiken<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Reszke, Paul |Titel=Das Wissen der anderen – Epistemische Systeme, Verstehensumgebungen und Plausibilität als analytische Werkzeuge des Verstehens |Zeitschrift=Aptum |Band= |Nummer=3/2022 |Jahr=2022 |Seite=131-148 |Online= |Abruf=16.05.2024 }}</ref><ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Reszke, Paul |Titel=Which Facts to Trust in the Debate on Climate Change? – On Knowledge and Plausibility in Times of Crisis. |Herausgeber*in=Hohaus, P. |Sammelband=Science Communication in Times of Crises |Ort=Amsterdam |Verlag=John Benjamins |Jahr=2022 |Seite=15–40 }}</ref> und Prozessen der Wissensproduktion und -rezeption.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin |Titel=The Science is Clear: Climate Action Now! Versuch einer Neubeurteilung des Verhältnisses von Natur und Kultur in der Klimakrise. |Zeitschrift=Salzburger Jahrbuch für Philosophie |Band= |Nummer=67 |Jahr= |Seite=27–50 |Online= |Abruf=16.05.2024 }}</ref> Brettspiele erachten wir dabei als Anlass und Möglichkeit einer externen Wissenschaftskommunikation,<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Janich, Nina; Kalwa, Nina |Titel=Wissenschaftskommunikation |Herausgeber*in=Liedtke, Frank; Tuchen, Astrid |Sammelband=Handbuch Pragmatik |Ort=Stuttgart |Verlag=J.B. Metzler |Jahr=2018 |Seite=413–422 }}</ref> bei der Lai:innen als Spielende miteinander in Interaktion treten und sich nicht erst nach Abschluss einer Rezeptionshandlung Raum zur Anschlusskommunikation bietet<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Zinken, Jörg; Kaiser, Julia; Weidner, Matylda; Mondada, Lorenza; Rossi, Giovanni; Sorjonen, Marja-Leena |Titel=Rule Talk: Instructing Proper Play With Impersonal Deontic Statements. |Zeitschrift=Frontiers in Communication |Band=6:660394 |Nummer= |Jahr=2021 |Seite=1–12 |Online= |Abruf=16.05.2024 }}</ref><ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhm, Felix |Titel=Über Klimawandel nachdenken – Über Klimawandel sprechen – Vom Klimawandel erzählen. Durch drei Perspektiven zu einem Deutschunterricht für nachhaltige Bildung |Zeitschrift=Leseforum.ch |Band=2/2023 |Nummer= |Jahr=2023 |Seite=1–21 |Online=https://doi.org/10.58098/lffl/2023/02/788 |Abruf=16.05.2024 }}</ref>
Leitfragen sind dabei:
*produktbezogen: Welches Wissen wird hierbei von den Spieleautor:innen als relevant beurteilt, um es im Spielmaterial für das spielerische Handeln als „unmittelbar erlebbar“ zu modellieren?
*kommunikationsbezogen: Inwiefern wird die Klimakommunikation dabei als monodirektionaler Transfer begriffen, bei dem nur eine spezifische (Klima-)Strategie als erfolgreich konzeptualisiert wird, oder als Mitgestaltung iniitiiert, die verschiedene Vorgehensweisen gleichberechtigt berücksichtigt?
*handlungsbezogen: Inwiefern werden die Spieler:innen dazu angeregt, bereits vorhandene Wissensbestände zu aktivieren und in Beziehung zu dem Spielmaterial/-geschehen zu setzen?

===Format des Panels===
Für dieses Panel planen wir an der Stelle klassischer Vorträge ein diskursives, gegenstandsbezogenes Angebot. Dieses orientiert sich primär an dem Format „Datensitzung“, wie es auf Tagungen der Mündlichkeitslinguistik und -didaktik fest etabliert ist. Wie in einer traditionellen
Datensitzung möchten wir dabei sowohl der Wahrnehmung als auch dem fachlichen Austausch
über unseren Gegenstand einen vorstrukturierten Rahmen geben. Das bedeutet in unserem Fall,
dass die Teilnehmenden nach einer kurzen Einführung ein von uns gewähltes wissenskommunizierendes Brettspiel zunächst gemeinsam spielen und anschließend – durch uns vorstrukturiert und moderiert – in Hinblick auf kommunizierte Wissensbestände und Potenziale der Wissenskommunikation diskutieren. Der zeitliche Umfang wäre auf eine Stunde pro Durchgang
festgelegt; wünschenswert wäre eine drei- oder viermalige Wiederholung mit wechselnden
Gruppen an demselben Tag. Da das Panel als Teil eines Forschungsprojekts zur Wissenskommunikation konzipiert ist, werden die Datensitzung mit Einverständnis der Teilnehmenden
videographisch erfasst. Diese Aufzeichnungen bilden einen Teil eines Datenkorpus, das das
Spiel in seiner ko-konstruierenden, multimodalen Performanz systematisch erfasst und damit
zum Gegenstand kulturwissenschaftlicher Forschung macht. Das Panel trägt damit dazu bei,
ein Desiderat im Bereich der Wissenskommunikation zu bearbeiten.
Für das Panel bevorzugen wir insbesondere solche Brettspiele, die in der Selbstbeschreibung
(Schachtel, Anleitung) oder einschlägigen Rezensionen die wissenskommunikative Ausrichtung im Bereich Klimakrise herausstellen, aber als Gesellschaftsspiele und nicht als reine Lernspiele konzipiert sind. Denkbar wäre hier „One Earth. The Board Game“ (Mohamed Al Qadi,
2022), „Earth Rising: 20 Years to Transform Our World“ (Lauri Blake, 2022) oder „Arche
Nova“ (Matthias Wigge, 2021). Die Auswahl werden wir vor dem Hintergrund der räumlichen
und zeitlichen Möglichkeiten des Panels treffen.

== Belege ==
<references responsive />
{{Autor*innenschaft|Vorname=Felix |Nachname=Böhm |Vorname2=Martin |Nachname2=Böhnert |Tag=14 |Monat=05 |Jahr=2024 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:e-Mission]]
[[Kategorie:Wissenschaftskommunikation]]

Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung

2026-09-10T06:26:26Z

Admino:

Vom Wissen zum Handeln: Das Brettspiel e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap

2026-09-10T06:23:51Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „{{Infobox-Brettspiele}}In diesem Artikel wird das Potenzial des '''Brettspiels e-Mission zur Überwindung des sogenannten Value-Action-Gaps''' im Kontext v…“

{{Infobox-Brettspiele}}In diesem Artikel wird das Potenzial des '''Brettspiels [[e-Mission]] zur Überwindung des sogenannten Value-Action-Gaps''' im Kontext von Bildung für Nachhaltige Entwicklung im schulischen Unterricht diskutiert.

=== Das Problem: Die Kluft zwischen Wissen und Handeln ===

Die Klimadebatte ist von einem markanten Widerspruch geprägt: Während das Bewusstsein für die Notwendigkeit ökologischer Veränderungen in der Gesellschaft weit verbreitet ist, bleibt die tatsächliche Umsetzung nachhaltiger Verhaltensweisen häufig aus, vor allem im privaten Alltag. Dieses Phänomen wird als „Value-Action Gap“ bezeichnet und beschreibt die Diskrepanz zwischen den Einstellungen und dem tatsächlichen Verhalten von Menschen in Bezug auf Nachhaltigkeit.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=246 }}</ref>
Studien aus dem Bereich der Nachhaltigkeitswissenschaften zeigen, dass reines Umweltwissen, also das Wissen über die Auswirkungen menschlichen Verhaltens auf die Umwelt, keine hinreichende Voraussetzung für umweltfreundliches Verhalten darstellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Umweltwissen umfasst sowohl eine kognitive, wissensbasierte als auch eine affektive, wahrnehmungsbasierte Komponente.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Verschiedene kognitive Einschränkungen verhindern die Übersetzung dieses Wissens in Handeln. Eine zentrale Barriere liegt in der Nicht-Unmittelbarkeit vieler ökologischer Probleme: Die meisten Umweltzerstörungen sind nicht direkt greifbar, sie ereignen sich zeitversetzt und räumlich entfernt vom eigenen Lebensumfeld.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref>
Die Antwort auf die Frage, warum sich Menschen umweltbewusst verhalten und wo die Hindernisse liegen, erweist sich als komplex. Neben dem reinen Wissen um ökologische Krisen bedingen verschiedene weitere Faktoren ein nachhaltiges Verhalten. So verhindern zum Beispiel tiefsitzende Verhaltensgewohnheiten oder ein mangelndes Gefühl der Selbstwirksamkeit die Umsetzung des theoretischen Wissens.
Das sogenannte „Umweltbewusstsein“, das als Grundlage für umweltfreundliches Verhalten gesehen werden kann, umfasst neben dem Umweltwissen auch Werte, Einstellungen sowie die emotionale Beteiligung.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=256 }}</ref>
Diese Erkenntnis liefert wichtige Impulse für die Vermittlung komplexerer Wissensinhalte im Allgemeinen. Reine Wissensvermittlung reicht demnach nicht aus, um Verhaltensänderungen anzustoßen, stattdessen müssen weitere Dimensionen wie Werte, Einstellungen und emotionale Beteiligung mitgedacht werden. Diese Erkenntnis ist insbesondere für die Pädagogik von Bedeutung, da Bildungsansätze gefunden werden müssen, die genau diese Dimensionen ansprechen. Der folgende Artikel versteht sich als theoretisch-konzeptionelle Analyse einer solchen Erweiterung der Wissensvermittlung im schulischen Kontext.

=== Der Lösungsansatz: Bildung für nachhaltige Entwicklung ===

==== Das Konzept ====

Die Themen Klimawandel und Klimaschutz sind in den schulischen Lehr- und Bildungsplänen mittlerweile fest verankert. Das Hessische Kultusministerium definiert Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) als ein Bildungskonzept, das Lernende dazu befähigt, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle, nachhaltige Entscheidungen zu treffen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Karger, T.; Bell, S.; Schichtel, A. |Titel=Hessische Umweltschulen - Lernen und Handeln für unsere Zukunft. Ein Beitrag zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Wiesbaden |Verlag=Hessisches Kultusministerium (HKM) / Hessisches Ministerium für Umwelt, Klimaschutz, Landwirtschaft und Verbraucherschutz (HMUKLV) |Jahr=2022 |Seite=9 |Online=https://kultus.hessen.de/infomaterial/hessische-umweltschulen-lernen-und-handeln-fuer-unsere-zukunft-ein-beitrag-zu-einer-bildung-fuer |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus steht dabei der Erwerb von Gestaltungskompetenz, um ökologische Belastbarkeit, soziale Gerechtigkeit und wirtschaftliche Leistungsfähigkeit in einer global vernetzten Welt aktiv mitzugestalten. Das übergeordnete Ziel besteht darin, durch fächerübergreifendes Lernen die Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft voranzutreiben.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Schreiber, Jörg-Robert; Siege, Hannes; Kultusministerkonferenz (KMK); Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ); ENGAGEMENT GLOBAL gGmbH |Titel=Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung |Jahr=2016 |Website=KMK |Online=https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00-Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref>
Die BNE zielt dabei auf die integrierte Förderung von Wissen, Bewusstsein und Handeln ab.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Ziele werden von drei lerntheoretischen Kerndimensionen zusammengehalten:<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

# '''Dimension des kognitiven Lernens:''' Verständnis der Herausforderungen von Nachhaltigkeit und ihrer komplexen Verflechtungen; Auseinandersetzung mit disruptiven Ideen und alternativen Lösungen
# '''Dimension des verhaltensbezogenen Lernens:''' Umsetzung praktischer Maßnahmen für nachhaltige Transformation im persönlichen, gesellschaftlichen und politischen Bereich
# '''Dimension des sozioemotionalen Lernens:''' Entwicklung grundlegender Werte und Haltungen in Bezug auf Nachhaltigkeit, Förderung von Mitgefühl und Empathie für andere Menschen und den Planeten sowie Stärkung der Motivation, den Wandel aktiv zu gestalten.

Diese drei Dimensionen verdeutlichen, dass BNE weit über die traditionelle Wissensvermittlung hinausgeht. Eine UNESCO-Studie zu BNE-Positionspapieren aus zehn Ländern zeigt, dass sich die bisherige Bildungspraxis vorwiegend auf die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse über Umweltfragen konzentriert, dabei jedoch affektive und verhaltensbezogene Lerndimensionen nicht ausreichend berücksichtigt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=9 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Engführung auf naturwissenschaftliche Wissensvermittlung greift jedoch zu kurz. So gilt nach Sörlin<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sörlin, Sverker |Titel=Environmental Humanities. Why Should Biologists Interested in the Environment Take the Humanities Seriously? |Zeitschrift=BioScience |Band=62 |Nummer=9 |Jahr=2012 |Seite=788 }}</ref> der Glaube als überholt, dass die Naturwissenschaft allein aus der Klimakrise heraushelfen könne. Wird der Klimawandel ausschließlich als naturwissenschaftliches Problem behandelt, bleiben seine kulturellen, sozialen und emotionalen Dimensionen unberücksichtigt. Dimensionen, die für ein tieferes Verständnis und für nachhaltiges Handeln jedoch zentral sind.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhm, Felix |Titel=Über Klimawandel sprechen – Vom Klimawandel erzählen – Über Klimawandel nachdenken. Durch drei Perspektiven zu einem Deutschunterricht für nachhaltige Bildung |Zeitschrift=leseforum.ch |Nummer=2/2023 |Jahr=2023 |Seite=2 |Online=https://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/788/2023_2_de_boehm.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Genau hier setzt BNE an, sie erfordert Lernformate, die kognitive, praktische und emotionale Lernprozesse miteinander verbinden, eine Anforderung, der konventionelle Unterrichtsformen oft nur unzureichend gerecht werden, da diese häufig auf frontale Wissensvermittlung und kognitive Lernziele fokussiert sind, während handlungsorientierte und emotional-reflexive Elemente zu kurz kommen.

==== Spielerisches Lernen als methodischer Zugang ====

Angesichts der Komplexität klimarelevanter Themen wird die Effektivität frontaler Lehrformen zunehmend infrage gestellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Seite=2 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Ein handlungsorientierter Ansatz, der auf spielerischen und interaktiven Elementen basiert, ermöglicht es Schüler*innen mit diversen Lernbedürfnissen, einen motivierenden und intensiven Zugang zur Problematik der globalen Erwärmung zu finden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus der BNE liegen entsprechend „interaktive, forschende, kreative oder aktionsorientierte Lernformen, die gezielt und interdisziplinär Kompetenzen vermitteln".<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Heidelberg University Publishing |Titel=Bildung für nachhaltige Entwicklung |Jahr=2022 |Website=Umwelt Interdisziplinär |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Die Bedeutung spielerischer Ansätze wird durch neurobiologische Erkenntnisse gestützt: Lernsettings, die Schüler*innen aktiv in Interaktions- und Kommunikationsprozesse mit ihren Mitschüler*innen einbinden, unterstützen das wertorientierte Lernen maßgeblich.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Durch diesen sozialen Austausch wird die Internalisierung von Werten und ethischen Orientierungen nachhaltig gefördert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Ein entscheidendes Merkmal für den pädagogischen Wert eines Spiels ist dabei die Intensität der ausgelösten emotionalen Reaktionen, da diese das Engagement und die Motivation der Spielenden nachhaltig steigern.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=32 }}</ref> Auf die emotionale Wirkung des Spiels wird in einem späteren Abschnitt ausführlicher eingegangen.

=== Die Umsetzung: Das Brettspiel e-Mission ===

==== Verknüpfung der BNE-Dimensionen ====

Das Brettspiel e-Mission bietet einen vielversprechenden Ansatz, um die drei Dimensionen der BNE im schulischen Kontext zu verbinden. Im Folgenden wird dargelegt, wie das Spiel nicht nur als Informationsmedium, sondern als Erfahrungsraum fungieren kann, dessen Spielmechanik die Überbrückung der Kluft zwischen Umweltwissen und umweltbewusstem Handeln ermöglicht.

'''1. Kognitive Dimension: Komplexe Zusammenhänge durchdringen'''

e-Mission ermöglicht eine Auseinandersetzung mit den komplexen Zusammenhängen des Klimawandels auf spielerische Weise und trägt so zu deren Veranschaulichung bei.
Die Spieler*innen müssen verstehen, wie Emissionen, globale Erwärmung und Kipppunkte zusammenhängen. Das Spiel zwingt dazu, Ursache-Wirkungs-Ketten kognitiv zu erfassen. Gleichzeitig fördert es die Auseinandersetzung mit Alternativen: Die Spielkarten repräsentieren überwiegend bereits realisierte technologische und politische Lösungen. Daneben finden sich auch einige zukunftsweisende Ansätze, die zwar technisch machbar sind, aber aktuell noch nicht flächendeckend zum Einsatz kommen. Die Lernenden müssen die Effizienz dieser transformativen Strategien bewerten und abwägen, welche Strategie in welcher Phase der Transformation am sinnvollsten ist.

'''2. Verhaltensbezogene Dimension: Strategisches Problemhandeln'''

Obwohl das Brettspiel im Klassenraum stattfindet, übersetzt es komplexe wissenschaftliche Zusammenhänge in eine Spielmechanik, die praktische Maßnahmen erfahrbar macht und die Entscheidungskompetenz der Schüler*innen trainiert. Durch die fiktive Handlungsmacht, die das Spiel den Teilnehmenden ermöglicht, wird abstraktes Klimawissen in eine Form strategischen Tuns umgewandelt.

Auch wenn das Spiel vor allem technische Entwicklungen in den Vordergrund rückt, macht es auch deutlich, dass diese nicht ohne eine kluge Kombination politischer und gesellschaftlicher Hebel realisiert werden können. Die Schüler*innen lernen, dass jede Maßnahme Konsequenzen für die soziale Stabilität und den globalen Kohlenstoffhaushalt hat. Das ist eine Erkenntnis, die den Transfer auf reale politische Prozesse erleichtert.

'''3. Sozioemotionale Dimension: Werte und Emotionen ansprechen'''

Da e-Mission ein rein kooperatives Spiel ist, verlieren oder gewinnen alle gemeinsam. Dies fördert eine solidarische Haltung und Empathie: Die Spieler*innen müssen über ihre eigene Weltregion hinausblicken und Mitspieler*innen unterstützen, die durch Klimakrisen stärker belastet sind. Die Erfahrung von Rückschlägen schult die emotionale Resilienz, während die Motivation, den Wandel zu gestalten, gestärkt wird, wenn die Gruppe durch gemeinsames Handeln die globale Temperatur stabilisiert. Das Gefühl der kollektiven Selbstwirksamkeit ist hier das zentrale sozioemotionale Lernergebnis.

==== Emotionale Wirkung des Spiels ====

Die emotionale Dimension verdient besondere Aufmerksamkeit, da sie für die Überbrückung des Value-Action Gaps von zentraler Bedeutung ist. Im Rahmenprogramm zur Umsetzung von BNE 2030 beschreibt die Deutsche UNESCO-Kommission den Prozess transformativen Lernens als Abfolge mehrerer Phasen: Ausgehend von Wissenserwerb und kritischem Verständnis entsteht durch erfahrungsorientierte Auseinandersetzung eine empathische Verbundenheit mit der Thematik, die sich zu Mitgefühl wandeln kann.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Entscheidende Wendepunkte werden erreicht, wenn ein mitfühlendes Bewusstsein in Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Phasen bilden die analytische Grundlage, um im Folgenden zu untersuchen, auf welchen emotionalen Ebenen e-Mission diesen Transformationsprozess anstößt, ergänzt um eine spielspezifische Dimension im Umgang mit Dringlichkeit und Handlungsdruck.
e-Mission ruft dabei auf verschiedenen Ebenen Emotionen hervor:

:'''Verbundenheit und Zugehörigkeit:''' Das gemeinsame Ringen um Lösungen gegen die drohende Erderwärmung erzeugt ein Gefühl der Zugehörigkeit. Der Erfolg im Spiel ist auf die gemeinsame Leistung zurückzuführen, was die soziale Komponente des wertorientierten Lernens stärkt.
:Diese Verbundenheit entspricht der von der UNESCO beschriebenen empathischen Annäherung an die Betroffenen einer Krise, die im Spiel durch die geteilte Verantwortung aller Weltregionen erfahrbar wird.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Mitgefühl und Gerechtigkeitsempfinden:''' Indem die Lernenden Rollen wie den „Globalen Süden“ übernehmen, werden Empathie und Gerechtigkeitsempfinden aktiviert. Wenn eine Spielgruppe entscheiden muss, ob sie den eigenen Wohlstand schützt oder Ressourcen abgibt, um eine Krise in einer anderen Weltregion abzuwenden, entstehen echte moralische Konflikte und emotionale Betroffenheit.
:Diese Kategorie greift unmittelbar die von der UNESCO beschriebene Phase des Mitgefühls auf, die sich aus empathischer Verbundenheit ergibt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Kontrollierte Spannung und Tatendrang:''' Das Spiel arbeitet mit einem „steigenden Thermometer“ und Klimafolgen-Karten, was eine kontrollierte Spannung und Sorge erzeugt. Anders als in der Realität führt diese Sorge im Spiel jedoch nicht zu Apathie, sondern zu Tatendrang. Die Spieler*innen erleben eine Dringlichkeit, ohne dabei in eine Handlungsohnmacht zu verfallen, da das Spiel stets Handlungsoptionen anbietet.
:Diese Beobachtung stützt sich auf eigene Erfahrungen aus der Spielpraxis mit e-Mission und ergänzt damit die theoretische Analyse um eine praxisnahe Perspektive. Sie schließt eine Lücke im UNESCO-Modell, indem sie zeigt, wie emotionale Dringlichkeit durch klare Handlungsoptionen produktiv kanalisiert wird, statt in Lähmung umzuschlagen.

:'''Selbstwirksamkeit und positive Emotionen:''' Gelingt es der Gruppe, die Katastrophe abzuwenden, werden starke positive Emotionen und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit freigesetzt. Das ist eine entscheidende Erfahrung, die dem lähmenden Gefühl der Ohnmacht angesichts der Klimakrise entgegenwirkt.
:Damit erreicht das Spiel genau den von der UNESCO beschriebenen Wendepunkt, an dem mitfühlendes Bewusstsein in konkretes Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

=== Fazit: e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap ===

Das Kernprinzip didaktischer Spiele liegt in der gezielten Verknüpfung von Bildungsinhalten mit spielerischen Elementen, um Lernprozesse sowohl motivierend als auch nachhaltig zu gestalten.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=34 }}</ref>
Bemerkenswert ist, dass e-Mission ursprünglich nicht als didaktisches Lehrmittel, sondern als kommerzielles Brettspiel für den freien Markt konzipiert wurde und somit keinem expliziten pädagogischen Anspruch genügen musste. Gerade dieser Umstand macht die Umsetzung des genannten Kernprinzips im Spiel umso überzeugender: Dass e-Mission die oft abstrakte und angstbesetzte Thematik des Klimawandels dennoch in ein aktives emotionales Erleben transformiert, unterstreicht die Qualität des Spieldesigns und zeigt, wie wirkungsvoll durchdachte Spielmechaniken auch ohne expliziten Bildungsauftrag pädagogisch wertvolle Prozesse hervorbringen können.
Die evozierten Emotionen im Spiel (Verbundenheit, Spannung, Mitgefühl und Selbstwirksamkeit) bewirken ein tieferes Verständnis und eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema, als es im Rahmen einer rein kognitiven Wissensvermittlung möglich ist. Indem das Spiel gezielt Empathie, kollektive Verantwortungsfreude und Zuversicht fördert, kann es als Grundlage für eine dauerhafte Haltungsänderung dienen. Allerdings birgt die emotionale Intensität des Spiels auch Risiken: Neben konstruktiven Emotionen können auch Angst, Überforderung oder Resignation auftreten, insbesondere wenn Spielende wiederholt scheitern oder die Klimakatastrophe im Spiel unabwendbar erscheint. Eine unreflektierte Verwendung von e-Mission im Unterricht könnte diese negativen Emotionen verstärken und kontraproduktiv wirken. Daher ist eine sorgfältige pädagogische Begleitung unerlässlich.
Entscheidend für den nachhaltigen Lernerfolg ist dabei die Transferleistung im Unterricht in der Phase nach dem Spielen. Die Einbindung des Brettspiels e-Mission in schulisches Unterrichtsgeschehen bietet einen konzeptionell fundierten Ansatz, um die affektive Dimension des Klimawandels in pädagogischen Kontexten systematisch zu erschließen, sich dadurch positiv auf das Umweltbewusstsein auszuwirken und einen Beitrag zur Überwindung des Value-Action-Gaps zu leisten. Dieses Potenzial entfaltet sich jedoch nicht von selbst, sondern ist auf eine gezielte pädagogische Begleitung angewiesen. So könnten Lehrkräfte im Anschluss an das Spiel eine strukturierte Reflexionsrunde anleiten, in der die Spielerfahrungen mit realen klimapolitischen Entscheidungsprozessen verglichen werden, oder die im Spiel erlebten Zielkonflikte zwischen Weltregionen als Ausgangspunkt für ein Rollenspiel zu internationalen Klimaverhandlungen nutzen.
Die im Spiel gemachten Erfahrungen und aufgewühlten Emotionen bilden einen fruchtbaren Ausgangspunkt, um diese affektive Auseinandersetzung in der Nachbereitung wachzuhalten und produktiv weiterzuführen, statt sie durch rein kognitive Analyse zu verdrängen. Werden etwa die im Spiel erlebte Dringlichkeit oder das Gefühl kollektiver Verantwortung im Anschluss aufgegriffen und mit der eigenen Lebenswirklichkeit der Lernenden verknüpft, können daraus individuelle Handlungsoptionen entstehen, die emotional verankert und dadurch handlungswirksamer sind als rein wissensbasierte Einsichten. Auf diese Weise hilft e-Mission dabei, die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu überbrücken.

== Belege ==
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{{Autor*innenschaft|Vorname=Marlena |Nachname=Koch |Vorname2= |Nachname2= |Tag=10 |Monat=09 |Jahr=2026 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

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2026-09-10T06:19:52Z

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Die Vielfalt der Zeichen im Brettspiel e-Mission

2026-09-10T06:19:15Z

Admino:

{{Infobox-Brettspiele}}Dieser Beitrag analysiert '''die Vielfalt der Zeichen im Brettspiel ''[[e-Mission]]''''', das sich mit den Auswirkungen des Klimawandels beschäftigt. Bei diesen Zeichen handelt es sich um ein System, welches zuerst erlernt werden muss. Dieses Erlernen dient nicht nur dem Zweck, das Spiel spielen zu können, sondern sorgt auch dafür, Wissenskommunikation über den Klimawandel durchzuführen.

== Theoretische Grundlagen ==

Um visuelle Zeichen in Brettspielen analysieren zu können, ist es zunächst erforderlich, sich mit der Semiotik zu beschäftigen – der Lehre von Zeichen und ihrer Bedeutung.<ref>Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 7; Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22.</ref> Als bedeutungstragende Zeichenformen gelten neben sprachlichen Zeichen auch Bilder, Symbole und visuelle Darstellungen.<ref>Böhm, Felix (2021): ''Präsentieren als Prozess. Multimodale Kohärenz in softwaregestützten Schülerpräsentationen der Oberstufe''. Diss. Universität Kassel. Tübingen: Stauffenburg. S. 90f.</ref> Bedeutung erhalten solche Zeichen durch einen Interpretanten, der einem Zeichen die Bedeutung zumisst.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22.</ref>

Charles Sanders Peirce, einer der Begründer der modernen Semiotik, teilt Zeichen in eine Trias aus ''Index'', ''Ikon'' und ''Symbol''. Ein Index ist ein Zeichen, welches kausale Verbindungen zu einem Objekt aufweist und darauf hinweist.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22–24.</ref> Schnee lässt sich z.B. als Anzeichen für Kälte beschreiben und das Blühen von Schneeglöckchen zeigt ein Ende des Winters an. Ein Ikon hingegen ist ein Zeichen, das aufgrund seiner Ähnlichkeit mit dem Dargestellten wirkt. Ein Bild eines Löwen könnte beispielsweise auf einer Ebene ein Bild exakt dieses einen Löwen darstellen, aber auch genauso als visuelle Referenz für die gesamte Tierart ''Löwe'' stehen.<ref>Vgl. Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 50.</ref> Bei den Symbolen im semiotischen Sinne handelt es sich um Zeichen, die aufgrund von gesellschaftlichen Konventionen entstanden sind und keine kausale oder auf Ähnlichkeit beruhende Verbindung zum Bezeichneten aufweisen.<ref>Vgl. Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 25f.</ref>

Ein Beispiel für ein Symbol ist die Friedenstaube. Die Bestandteile „Frieden“ und „Taube“ weisen keinerlei Korrelation auf. Dadurch setzen Symbole ein Vorwissen über ihre Bedeutung voraus – ohne dieses ist eine Fehlinterpretation möglich.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 26.</ref> Einen Sonderfall stellt das ''Piktogramm'', ein metonymisches Ikon, dar. Es verweist auf etwas anderes als das Dargestellte – z. B. steht ein stilisiertes Männchen auf einer Toilettentür nicht für das Bild an sich, sondern weist auf die BenutzerInnengruppe hin.<ref>Vgl. Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 59f.</ref> Kontext- und kulturelles Wissen sind für das Verständnis von Piktogrammen essenziell.

Neben den genannten Zeichentypen können auch Farben Zeichencharakter haben. In diesen Fällen machen sie nicht nur einen bedeutungstragenden Teil der Wissenskommunikation aus, sondern tragen auch zur Strukturierung und Differenzierung von Informationen bei und unterstützen dadurch die schnellere Erfassung der Zeichensprache innerhalb von Brettspielen.<ref>van Leeuwen, Theo (2011): ''The language of colour. An introduction''. London: Routledge. S. 92f.</ref> Während die Farbe Grün auf die Natur (Blätter, Gras) verweist, signalisiert Blau beispielsweise Himmel und Wasser.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 117.</ref> Außerdem gibt es Farben, die aus der Natur gewonnen wurden, wie Schwarz aus der Holzkohle, und somit darauf verweisen können.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 117.</ref> Dadurch, dass Farben Ähnlichkeiten zu diesen natürlichen Elementen aufweisen, kann man ihnen zudem auch einen ikonischen Charakter zumessen.

== Analyse des Brettspiels ''e-Mission'' ==

In ''e-Mission'', dem hier analysierten „Kennerspiel 2024“, nehmen sich die Spielenden des Kampfes gegen den Klimawandel an. Dabei übernehmen sie die Rolle einer ausgewählten Weltmacht und sollen so die globale Erderwärmung aufhalten.<ref>Leacock, Matt; Menapace, Matteo (2023): ''e-Mission'': Schmidt Spiele.</ref> Das Spiel besteht aus verschiedenen Spielkomponenten: Spielplan, Tableaus, diverse Kartenarten (Projektkarten, Krisenkarten, Startkarten etc.) sowie Marker und Plättchen.<ref>Leacock, Matt; Menapace, Matteo (2023): ''e-Mission'': Schmidt Spiele.</ref> Im Folgenden werden die vielfältigen visuellen Zeichen auf den Karten analysiert. Dazu wird auf die Kategorisierung der Zeichen nach Charles S. Peirce (Index, Ikon, Symbol) sowie eine Analyse der Farben zurückgegriffen. Aus Gründen des Umfangs werden fortlaufend nur die sogenannten „Symbole“, „Emissionsplättchen“ und „Energieplättchen“ untersucht. Zur Unterscheidung der Symbole im Peirce’schen Sinne wird die Spielkategorie „Symbole“ fortan als ''Spielsymbole'' bezeichnet.

== Die Spielsymbole bei ''e-Mission'' ==

Auf den Projektkarten des Spiels sind die visuellen Zeichen in der oberen rechten Ecke markant (siehe Abbildung 1). [[Datei:Projektkarte beschriftet.jpg|mini|Abbildung 1: Projektkarte ''e-Mission'' (Scan der Projektkarte und visuelle Ergänzung in Schwarz durch Jörn Helwig).]] Das grün umrahmte visuelle Zeichen zeigt ein Stromkabel mit Stecker, welches ebenso in der beigefügten Legendenkarte (siehe Abbildung 2) – dort versehen mit der Beschreibung „Energie“ – zu finden ist (Abb. 2, S1). [[Datei:Legendenkarte beschriftet.jpg|mini|Abbildung 2: Legendenkarte ''e-Mission'' (Scan der Legendenkarte und visuelle Ergänzung in Schwarz durch Jörn Helwig).]] Dieses Spielsymbol kann als indexikalisches Zeichen aufgefasst werden, da das Stromkabel mit Stecker ein Indikator für den Stromfluss ist und somit auf die Energie hinweist. Des Weiteren weisen das visuelle Zeichen eines Stromkabels und das Wort „Energie“ Zusammenhänge auf, die sich auch im Sprachlichen durch das Synonym „Strom“ für „Energie“ wiederfinden. Ähnlich verhält es sich beim visuellen Zeichen für das „Stromnetz“, welches, obwohl es einen Strommasten zeigt, nicht auf diesen Strommasten, sondern, wie die Legende erklärt, auf das gesamte Stromnetz verweist (Abb. 2, S2).

Abweichend gestaltet sich dies beim visuellen Zeichen für „Geld“ in ''e-Mission'' (Abb. 2, S6). Obwohl die abgebildeten Geldstücke – aufgrund fehlender (Wert-)Prägungen – nicht exakt wie echte Münzen aussehen, ist ihnen durch die Stapelbarkeit sowie eine Art Dollarzeichen eine visuelle Ähnlichkeit zu Geld nicht abzusprechen. Hierbei handelt es sich also um ein weiteres Spielsymbol, das im wissenschaftlichen Sinne nicht als Symbol gelten kann.<ref>Vgl. Nöth, Winfried (2000): ''Handbuch der Semiotik''. 2., vollständig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart: Metzler. S. 178.</ref>

Das Spielsymbol zu „Innovation“ ist hingegen eindeutig als Symbol zu deuten, da die Darstellung auf eine konventionale Idee verweist, eine Glühbirne als Sinnbild für Ideen und Erfindungen zu verwenden (Abb. 2, S7). Allerdings lässt die Musterhaftigkeit der anderen Spielsymbole ohne die Beschreibung nicht zwingend zuerst an Innovation denken. Das bereits beschriebene Stromkabel mit Stecker befindet sich beispielsweise im selben lexikalischen Feld (Elektrizität) wie die Energie.<ref>Vgl. Lutzeier, Peter Rolf (1995): ''Lexikalische Felder - was sie waren, was sie sind und was sie sein könnten''. In: Gisela Harras (Hrsg.): Die Ordnung der Wörter. Kognitive und Lexikalische Strukturen. Berlin: De Gruyter (Jahrbuch des Instituts für Deutsche Sprache, 1993), S. 4–29. S. 15f.</ref> Eine Glühbirne bewegt sich aber aufgrund des aktuellen Forschungsstands nicht mehr innerhalb der thematischen Rahmung „Innovation“.

Unklarheiten weist das Spielsymbol „Pflanze“ auf, denn während Energie, Geld und Innovation als Bedingungen für klimafreundliches Handeln stehen, kann dieses Zeichen auf verschiedene Art und Weise interpretiert werden (Abb. 2, S5). Während die Pflanze als ikonisches Zeichen dargestellt wird, ist das visuelle Zeichen semantisch mehrdeutig und kann sowohl als konkrete Pflanze wie auch als im Imperativ gestellte Aufforderung zum Handeln interpretiert werden. Das Spielsymbol bleibt uneindeutig.

Einen weiteren Sonderfall stellt das Spielsymbol „Solar“ dar, bei dem die Assoziation zu Solarpanelen für RezipientInnen nur durch die der Sonne zugeschriebene gelbe Hintergrundfarbe aufkommt (Abb. 2, S3). Als Index interpretiert, tut sich eine Diskrepanz zwischen Text und visuellem Zeichen auf, die sich nur im Alltagssprachlichen erklären lässt. Die Solarpanele weisen nicht auf ''Solar'' hin, sondern auf Solarenergie. So verweist der Index für „Windkraft“ auch nicht auf den Wind, sondern auf die aus ihm gewonnene Energie. Das Adjektiv „solar“ kommt aus dem Lateinischen und charakterisiert Wörter, die im lexikalischen Feld „Sonne“ genutzt werden. Da eine Nutzung als Ikon aufgrund der Uneindeutigkeit der dargestellten Solarpanele sowie als Symbol nicht sinnvoll ist, lässt sich das Spielsymbol als Index interpretieren.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass es sich bei den wenigsten Spielsymbolen tatsächlich um Symbole im Sinne Charles S. Peirces handelt, sondern hauptsächlich um Indizes sowie einige Ikone. Auch eine Einordnung als Piktogramme ist nicht möglich, da die Zeichen nur im Spielzusammenhang Sinn ergeben und keine klare Verständlichkeit besitzen, wie es beispielsweise bei Toilettenbeschilderungen der Fall ist. Die hauptsächlich indexikalischen Zeichen bei den Spielsymbolen stehen eher pars pro toto, also für ein größeres System (Windrad steht für die Windkraft; Abb. 2, S4).

== Die Plättchen und die Farbcodierung bei ''e-Mission'' ==

Ein weiteres Spielmaterial des Spiels ''e-Mission'' sind die Emissionsplättchen (Abb. 2, E1). Bei allen Zeichen, die auf diesen Plättchen verwendet werden, handelt es sich um Indizes. Sie weisen durch einfache Bilder (z. B. Mülltonne, Auto, Bohrturm) auf abstrakte Konzepte wie Müll, Verkehr oder fossile Energiequellen hin. Bis auf den Bohrturm, der nicht pars pro toto für das Erdöl steht, bilden alle Emissionsplättchen einen Teil der Gesamtheit ab. Auffällig ist die Farbe Anthrazit, die alle Emissionen darstellen soll. Dies weckt Assoziationen zu Steinkohle, Rauch oder Erdöl und reproduziert somit vor dem Hintergrund des Klimawandels negative Konnotationen.

Aber nicht nur bei den Emissionsplättchen, sondern auch bei den Energieplättchen findet man die Farbe Anthrazit wieder. Allerdings ist diese nur auf einer Seite zu finden, die andere ist grün gefärbt. In ''e-Mission'' bezeichnet die grüne Seite „Saubere Energie“ (Abb. 2, E3) und die anthrazitfarbene Seite „Schmutzige Energie“ (Abb. 2, E2). Eine interessante klimawandelthematische Rahmung, bezogen auf die Emissionsplättchen, die komplett in Anthrazit gekennzeichnet sind.<ref>Vgl. Gardt, Andreas (2012): ''Textsemantik. Methoden der Bedeutungserschließung''. In: Jochen A. Bär und Marcus Müller (Hrsg.): Geschichte der Sprache - Sprache der Geschichte. Probleme und Perspektiven der historischen Sprachwissenschaft des Deutschen. Oskar Reichmann zum 75. Geburtstag. Berlin: Akademie-Verlag (Lingua Historica Germanica, 3), S. 60–83. S. 73f.</ref> Sie lassen sich somit farblich als ebenso „schmutzig“ darstellen, obwohl nur eines der Plättchen, nämlich „Müll“, tatsächlich ein Synonym für Schmutz darstellt. Die grüne Seite des Energieplättchens wird als „sauber“ beschrieben. Diese Verbindung mit der „sauberen“ grünen Farbe wird im Spiel dadurch erzeugt, dass die grüne Seite anzeigt, dass keine CO2-Emissionen mehr ausgeschieden werden. Die Wahl der grünen Farbe verweist, ganz gleich wessen Ursprungs die Energie tatsächlich ist, auf den Kontrast der anthrazitfarbenen „schmutzigen Energie“ zum Grün, das für Blätter sowie neues Leben aufgrund von Photosynthese steht.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref>

Die weitere Farbcodierung der Zeichen auf unterschiedlichstem Spielmaterial in ''e-Mission'' dient also nicht nur der Unterscheidung, sondern auch der Bedeutungszuschreibung. Das für die „Windkraft“ genutzte Blau hat beispielsweise einen Bezug zum Himmel, der bildhaft den Hintergrund des Index bildet (Abb. 2, S4).<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref> Des Weiteren steht die Farbe ebenso für das Wasser, wo sich viele Windräder in Offshore-Windparks befinden.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref> Grün (Energie, Pflanze), Gelb (Solar), Blau (Windkraft, Stromnetz) und Gold/Silber (Geld, Geo-Engineering) entsprechen häufig natürlichen oder kulturell geprägten Farbkonventionen. Allerdings sind nicht alle Farbcodierungen auf eine solche Verbindung zurückzuführen und zwar insbesondere dann nicht, wenn sie der Ordnung und Unterscheidung von Spielelementen dienen.<ref>Hoffmann, Volker; Helmle, Simone (2009): ''Gestaltung von wissenschaftlichen Postern''. Hohenheim: Universität Hohenheim. Zuletzt zugegriffen am 14.03.2025 unter URL= https://www.gewisola.de/files/posterhoffmannhelmle.pdf S. 4.</ref>

== Fazit ==

Die Analyse von ''e-Mission'' zeigt, dass das Spiel auf eine Vielzahl indexikalischer und ikonischer Zeichen zurückgreift. Die visuelle Gestaltung, insbesondere die Farbwahl, spielt eine wesentliche Rolle bei der Bedeutungszuweisung in ''e-Mission''. Uneindeutig wird die Farbwahl, wenn Farben in derselben Kategorie, wie beispielsweise den Spielsymbolen, teilweise aufgrund kultureller Farbverständnisse (z.B. Blau für Himmel), teilweise als bloßes Unterscheidungsmerkmal eingesetzt werden. Die Zeichen sind stark kontextabhängig und besitzen außerhalb des Spielkontexts keine eindeutige Bedeutung. Letztlich bietet das Spiel einen spannenden Zugang zur Vermittlung eines komplexen Inhalts wie dem Klimawandel, der allerdings der Voraussetzung bedarf, jedes einzelne Zeichen erlernt zu haben. Ohne das Wissen über die verwendeten Zeichen ist es weder möglich, das Brettspiel zu spielen, noch an dessen Wissenskommunikation zu partizipieren.

== Belege ==
<references responsive />

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Die Vielfalt der Zeichen im Brettspiel e-Mission

2026-09-10T06:09:43Z

Admino:

{{Infobox-Dokumentarfilme}}Dieser Beitrag analysiert '''die Vielfalt der Zeichen im Brettspiel ''e-Mission''''', das sich mit den Auswirkungen des Klimawandels beschäftigt. Bei diesen Zeichen handelt es sich um ein System, welches zuerst erlernt werden muss. Dieses Erlernen dient nicht nur dem Zweck, das Spiel spielen zu können, sondern sorgt auch dafür, Wissenskommunikation über den Klimawandel durchzuführen.

== Theoretische Grundlagen ==

Um visuelle Zeichen in Brettspielen analysieren zu können, ist es zunächst erforderlich, sich mit der Semiotik zu beschäftigen – der Lehre von Zeichen und ihrer Bedeutung.<ref>Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 7; Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22.</ref> Als bedeutungstragende Zeichenformen gelten neben sprachlichen Zeichen auch Bilder, Symbole und visuelle Darstellungen.<ref>Böhm, Felix (2021): ''Präsentieren als Prozess. Multimodale Kohärenz in softwaregestützten Schülerpräsentationen der Oberstufe''. Diss. Universität Kassel. Tübingen: Stauffenburg. S. 90f.</ref> Bedeutung erhalten solche Zeichen durch einen Interpretanten, der einem Zeichen die Bedeutung zumisst.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22.</ref>

Charles Sanders Peirce, einer der Begründer der modernen Semiotik, teilt Zeichen in eine Trias aus ''Index'', ''Ikon'' und ''Symbol''. Ein Index ist ein Zeichen, welches kausale Verbindungen zu einem Objekt aufweist und darauf hinweist.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22–24.</ref> Schnee lässt sich z.B. als Anzeichen für Kälte beschreiben und das Blühen von Schneeglöckchen zeigt ein Ende des Winters an. Ein Ikon hingegen ist ein Zeichen, das aufgrund seiner Ähnlichkeit mit dem Dargestellten wirkt. Ein Bild eines Löwen könnte beispielsweise auf einer Ebene ein Bild exakt dieses einen Löwen darstellen, aber auch genauso als visuelle Referenz für die gesamte Tierart ''Löwe'' stehen.<ref>Vgl. Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 50.</ref> Bei den Symbolen im semiotischen Sinne handelt es sich um Zeichen, die aufgrund von gesellschaftlichen Konventionen entstanden sind und keine kausale oder auf Ähnlichkeit beruhende Verbindung zum Bezeichneten aufweisen.<ref>Vgl. Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 25f.</ref>

Ein Beispiel für ein Symbol ist die Friedenstaube. Die Bestandteile „Frieden“ und „Taube“ weisen keinerlei Korrelation auf. Dadurch setzen Symbole ein Vorwissen über ihre Bedeutung voraus – ohne dieses ist eine Fehlinterpretation möglich.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 26.</ref> Einen Sonderfall stellt das ''Piktogramm'', ein metonymisches Ikon, dar. Es verweist auf etwas anderes als das Dargestellte – z. B. steht ein stilisiertes Männchen auf einer Toilettentür nicht für das Bild an sich, sondern weist auf die BenutzerInnengruppe hin.<ref>Vgl. Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 59f.</ref> Kontext- und kulturelles Wissen sind für das Verständnis von Piktogrammen essenziell.

Neben den genannten Zeichentypen können auch Farben Zeichencharakter haben. In diesen Fällen machen sie nicht nur einen bedeutungstragenden Teil der Wissenskommunikation aus, sondern tragen auch zur Strukturierung und Differenzierung von Informationen bei und unterstützen dadurch die schnellere Erfassung der Zeichensprache innerhalb von Brettspielen.<ref>van Leeuwen, Theo (2011): ''The language of colour. An introduction''. London: Routledge. S. 92f.</ref> Während die Farbe Grün auf die Natur (Blätter, Gras) verweist, signalisiert Blau beispielsweise Himmel und Wasser.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 117.</ref> Außerdem gibt es Farben, die aus der Natur gewonnen wurden, wie Schwarz aus der Holzkohle, und somit darauf verweisen können.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 117.</ref> Dadurch, dass Farben Ähnlichkeiten zu diesen natürlichen Elementen aufweisen, kann man ihnen zudem auch einen ikonischen Charakter zumessen.

== Analyse des Brettspiels ''e-Mission'' ==

In ''e-Mission'', dem hier analysierten „Kennerspiel 2024“, nehmen sich die Spielenden des Kampfes gegen den Klimawandel an. Dabei übernehmen sie die Rolle einer ausgewählten Weltmacht und sollen so die globale Erderwärmung aufhalten.<ref>Leacock, Matt; Menapace, Matteo (2023): ''e-Mission'': Schmidt Spiele.</ref> Das Spiel besteht aus verschiedenen Spielkomponenten: Spielplan, Tableaus, diverse Kartenarten (Projektkarten, Krisenkarten, Startkarten etc.) sowie Marker und Plättchen.<ref>Leacock, Matt; Menapace, Matteo (2023): ''e-Mission'': Schmidt Spiele.</ref> Im Folgenden werden die vielfältigen visuellen Zeichen auf den Karten analysiert. Dazu wird auf die Kategorisierung der Zeichen nach Charles S. Peirce (Index, Ikon, Symbol) sowie eine Analyse der Farben zurückgegriffen. Aus Gründen des Umfangs werden fortlaufend nur die sogenannten „Symbole“, „Emissionsplättchen“ und „Energieplättchen“ untersucht. Zur Unterscheidung der Symbole im Peirce’schen Sinne wird die Spielkategorie „Symbole“ fortan als ''Spielsymbole'' bezeichnet.

== Die Spielsymbole bei ''e-Mission'' ==

Auf den Projektkarten des Spiels sind die visuellen Zeichen in der oberen rechten Ecke markant (siehe Abbildung 1). [[Datei:Projektkarte beschriftet.jpg|mini|Abbildung 1: Projektkarte ''e-Mission'' (Scan der Projektkarte und visuelle Ergänzung in Schwarz durch Jörn Helwig).]] Das grün umrahmte visuelle Zeichen zeigt ein Stromkabel mit Stecker, welches ebenso in der beigefügten Legendenkarte (siehe Abbildung 2) – dort versehen mit der Beschreibung „Energie“ – zu finden ist (Abb. 2, S1). [[Datei:Legendenkarte beschriftet.jpg|mini|Abbildung 2: Legendenkarte ''e-Mission'' (Scan der Legendenkarte und visuelle Ergänzung in Schwarz durch Jörn Helwig).]] Dieses Spielsymbol kann als indexikalisches Zeichen aufgefasst werden, da das Stromkabel mit Stecker ein Indikator für den Stromfluss ist und somit auf die Energie hinweist. Des Weiteren weisen das visuelle Zeichen eines Stromkabels und das Wort „Energie“ Zusammenhänge auf, die sich auch im Sprachlichen durch das Synonym „Strom“ für „Energie“ wiederfinden. Ähnlich verhält es sich beim visuellen Zeichen für das „Stromnetz“, welches, obwohl es einen Strommasten zeigt, nicht auf diesen Strommasten, sondern, wie die Legende erklärt, auf das gesamte Stromnetz verweist (Abb. 2, S2).

Abweichend gestaltet sich dies beim visuellen Zeichen für „Geld“ in ''e-Mission'' (Abb. 2, S6). Obwohl die abgebildeten Geldstücke – aufgrund fehlender (Wert-)Prägungen – nicht exakt wie echte Münzen aussehen, ist ihnen durch die Stapelbarkeit sowie eine Art Dollarzeichen eine visuelle Ähnlichkeit zu Geld nicht abzusprechen. Hierbei handelt es sich also um ein weiteres Spielsymbol, das im wissenschaftlichen Sinne nicht als Symbol gelten kann.<ref>Vgl. Nöth, Winfried (2000): ''Handbuch der Semiotik''. 2., vollständig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart: Metzler. S. 178.</ref>

Das Spielsymbol zu „Innovation“ ist hingegen eindeutig als Symbol zu deuten, da die Darstellung auf eine konventionale Idee verweist, eine Glühbirne als Sinnbild für Ideen und Erfindungen zu verwenden (Abb. 2, S7). Allerdings lässt die Musterhaftigkeit der anderen Spielsymbole ohne die Beschreibung nicht zwingend zuerst an Innovation denken. Das bereits beschriebene Stromkabel mit Stecker befindet sich beispielsweise im selben lexikalischen Feld (Elektrizität) wie die Energie.<ref>Vgl. Lutzeier, Peter Rolf (1995): ''Lexikalische Felder - was sie waren, was sie sind und was sie sein könnten''. In: Gisela Harras (Hrsg.): Die Ordnung der Wörter. Kognitive und Lexikalische Strukturen. Berlin: De Gruyter (Jahrbuch des Instituts für Deutsche Sprache, 1993), S. 4–29. S. 15f.</ref> Eine Glühbirne bewegt sich aber aufgrund des aktuellen Forschungsstands nicht mehr innerhalb der thematischen Rahmung „Innovation“.

Unklarheiten weist das Spielsymbol „Pflanze“ auf, denn während Energie, Geld und Innovation als Bedingungen für klimafreundliches Handeln stehen, kann dieses Zeichen auf verschiedene Art und Weise interpretiert werden (Abb. 2, S5). Während die Pflanze als ikonisches Zeichen dargestellt wird, ist das visuelle Zeichen semantisch mehrdeutig und kann sowohl als konkrete Pflanze wie auch als im Imperativ gestellte Aufforderung zum Handeln interpretiert werden. Das Spielsymbol bleibt uneindeutig.

Einen weiteren Sonderfall stellt das Spielsymbol „Solar“ dar, bei dem die Assoziation zu Solarpanelen für RezipientInnen nur durch die der Sonne zugeschriebene gelbe Hintergrundfarbe aufkommt (Abb. 2, S3). Als Index interpretiert, tut sich eine Diskrepanz zwischen Text und visuellem Zeichen auf, die sich nur im Alltagssprachlichen erklären lässt. Die Solarpanele weisen nicht auf ''Solar'' hin, sondern auf Solarenergie. So verweist der Index für „Windkraft“ auch nicht auf den Wind, sondern auf die aus ihm gewonnene Energie. Das Adjektiv „solar“ kommt aus dem Lateinischen und charakterisiert Wörter, die im lexikalischen Feld „Sonne“ genutzt werden. Da eine Nutzung als Ikon aufgrund der Uneindeutigkeit der dargestellten Solarpanele sowie als Symbol nicht sinnvoll ist, lässt sich das Spielsymbol als Index interpretieren.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass es sich bei den wenigsten Spielsymbolen tatsächlich um Symbole im Sinne Charles S. Peirces handelt, sondern hauptsächlich um Indizes sowie einige Ikone. Auch eine Einordnung als Piktogramme ist nicht möglich, da die Zeichen nur im Spielzusammenhang Sinn ergeben und keine klare Verständlichkeit besitzen, wie es beispielsweise bei Toilettenbeschilderungen der Fall ist. Die hauptsächlich indexikalischen Zeichen bei den Spielsymbolen stehen eher pars pro toto, also für ein größeres System (Windrad steht für die Windkraft; Abb. 2, S4).

== Die Plättchen und die Farbcodierung bei ''e-Mission'' ==

Ein weiteres Spielmaterial des Spiels ''e-Mission'' sind die Emissionsplättchen (Abb. 2, E1). Bei allen Zeichen, die auf diesen Plättchen verwendet werden, handelt es sich um Indizes. Sie weisen durch einfache Bilder (z. B. Mülltonne, Auto, Bohrturm) auf abstrakte Konzepte wie Müll, Verkehr oder fossile Energiequellen hin. Bis auf den Bohrturm, der nicht pars pro toto für das Erdöl steht, bilden alle Emissionsplättchen einen Teil der Gesamtheit ab. Auffällig ist die Farbe Anthrazit, die alle Emissionen darstellen soll. Dies weckt Assoziationen zu Steinkohle, Rauch oder Erdöl und reproduziert somit vor dem Hintergrund des Klimawandels negative Konnotationen.

Aber nicht nur bei den Emissionsplättchen, sondern auch bei den Energieplättchen findet man die Farbe Anthrazit wieder. Allerdings ist diese nur auf einer Seite zu finden, die andere ist grün gefärbt. In ''e-Mission'' bezeichnet die grüne Seite „Saubere Energie“ (Abb. 2, E3) und die anthrazitfarbene Seite „Schmutzige Energie“ (Abb. 2, E2). Eine interessante klimawandelthematische Rahmung, bezogen auf die Emissionsplättchen, die komplett in Anthrazit gekennzeichnet sind.<ref>Vgl. Gardt, Andreas (2012): ''Textsemantik. Methoden der Bedeutungserschließung''. In: Jochen A. Bär und Marcus Müller (Hrsg.): Geschichte der Sprache - Sprache der Geschichte. Probleme und Perspektiven der historischen Sprachwissenschaft des Deutschen. Oskar Reichmann zum 75. Geburtstag. Berlin: Akademie-Verlag (Lingua Historica Germanica, 3), S. 60–83. S. 73f.</ref> Sie lassen sich somit farblich als ebenso „schmutzig“ darstellen, obwohl nur eines der Plättchen, nämlich „Müll“, tatsächlich ein Synonym für Schmutz darstellt. Die grüne Seite des Energieplättchens wird als „sauber“ beschrieben. Diese Verbindung mit der „sauberen“ grünen Farbe wird im Spiel dadurch erzeugt, dass die grüne Seite anzeigt, dass keine CO2-Emissionen mehr ausgeschieden werden. Die Wahl der grünen Farbe verweist, ganz gleich wessen Ursprungs die Energie tatsächlich ist, auf den Kontrast der anthrazitfarbenen „schmutzigen Energie“ zum Grün, das für Blätter sowie neues Leben aufgrund von Photosynthese steht.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref>

Die weitere Farbcodierung der Zeichen auf unterschiedlichstem Spielmaterial in ''e-Mission'' dient also nicht nur der Unterscheidung, sondern auch der Bedeutungszuschreibung. Das für die „Windkraft“ genutzte Blau hat beispielsweise einen Bezug zum Himmel, der bildhaft den Hintergrund des Index bildet (Abb. 2, S4).<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref> Des Weiteren steht die Farbe ebenso für das Wasser, wo sich viele Windräder in Offshore-Windparks befinden.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref> Grün (Energie, Pflanze), Gelb (Solar), Blau (Windkraft, Stromnetz) und Gold/Silber (Geld, Geo-Engineering) entsprechen häufig natürlichen oder kulturell geprägten Farbkonventionen. Allerdings sind nicht alle Farbcodierungen auf eine solche Verbindung zurückzuführen und zwar insbesondere dann nicht, wenn sie der Ordnung und Unterscheidung von Spielelementen dienen.<ref>Hoffmann, Volker; Helmle, Simone (2009): ''Gestaltung von wissenschaftlichen Postern''. Hohenheim: Universität Hohenheim. Zuletzt zugegriffen am 14.03.2025 unter URL= https://www.gewisola.de/files/posterhoffmannhelmle.pdf S. 4.</ref>

== Fazit ==

Die Analyse von ''e-Mission'' zeigt, dass das Spiel auf eine Vielzahl indexikalischer und ikonischer Zeichen zurückgreift. Die visuelle Gestaltung, insbesondere die Farbwahl, spielt eine wesentliche Rolle bei der Bedeutungszuweisung in ''e-Mission''. Uneindeutig wird die Farbwahl, wenn Farben in derselben Kategorie, wie beispielsweise den Spielsymbolen, teilweise aufgrund kultureller Farbverständnisse (z.B. Blau für Himmel), teilweise als bloßes Unterscheidungsmerkmal eingesetzt werden. Die Zeichen sind stark kontextabhängig und besitzen außerhalb des Spielkontexts keine eindeutige Bedeutung. Letztlich bietet das Spiel einen spannenden Zugang zur Vermittlung eines komplexen Inhalts wie dem Klimawandel, der allerdings der Voraussetzung bedarf, jedes einzelne Zeichen erlernt zu haben. Ohne das Wissen über die verwendeten Zeichen ist es weder möglich, das Brettspiel zu spielen, noch an dessen Wissenskommunikation zu partizipieren.

== Belege ==
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[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Brettspiele]]

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Benutzer:Marlena Koch/Werkstatt

2026-09-10T05:57:50Z

Admino:

{{Werkstatt}}

== Vom Wissen zum Handeln: Das Brettspiel e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap ==

In diesem Artikel wird das Potenzial des Brettspiels e-Mission zur Überwindung des sogenannten Value-Action-Gaps im Kontext von Bildung für Nachhaltige Entwicklung im schulischen Unterricht diskutiert.

=== Das Problem: Die Kluft zwischen Wissen und Handeln ===

Die Klimadebatte ist von einem markanten Widerspruch geprägt: Während das Bewusstsein für die Notwendigkeit ökologischer Veränderungen in der Gesellschaft weit verbreitet ist, bleibt die tatsächliche Umsetzung nachhaltiger Verhaltensweisen häufig aus, vor allem im privaten Alltag. Dieses Phänomen wird als „Value-Action Gap" bezeichnet und beschreibt die Diskrepanz zwischen den Einstellungen und dem tatsächlichen Verhalten von Menschen in Bezug auf Nachhaltigkeit.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=246 }}</ref>
Studien aus dem Bereich der Nachhaltigkeitswissenschaften zeigen, dass reines Umweltwissen, also das Wissen über die Auswirkungen menschlichen Verhaltens auf die Umwelt, keine hinreichende Voraussetzung für umweltfreundliches Verhalten darstellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Umweltwissen umfasst sowohl eine kognitive, wissensbasierte als auch eine affektive, wahrnehmungsbasierte Komponente.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Verschiedene kognitive Einschränkungen verhindern die Übersetzung dieses Wissens in Handeln. Eine zentrale Barriere liegt in der Nicht-Unmittelbarkeit vieler ökologischer Probleme: Die meisten Umweltzerstörungen sind nicht direkt greifbar, sie ereignen sich zeitversetzt und räumlich entfernt vom eigenen Lebensumfeld.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref>
Die Antwort auf die Frage, warum sich Menschen umweltbewusst verhalten und wo die Hindernisse liegen, erweist sich als komplex. Neben dem reinen Wissen um ökologische Krisen bedingen verschiedene weitere Faktoren ein nachhaltiges Verhalten. So verhindern zum Beispiel tiefsitzende Verhaltensgewohnheiten oder ein mangelndes Gefühl der Selbstwirksamkeit die Umsetzung des theoretischen Wissens.
Das sogenannte „Umweltbewusstsein“, das als Grundlage für umweltfreundliches Verhalten gesehen werden kann, umfasst neben dem Umweltwissen auch Werte, Einstellungen sowie die emotionale Beteiligung.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=256 }}</ref>
Diese Erkenntnis liefert wichtige Impulse für die Vermittlung komplexerer Wissensinhalte im Allgemeinen. Reine Wissensvermittlung reicht demnach nicht aus, um Verhaltensänderungen anzustoßen, stattdessen müssen weitere Dimensionen wie Werte, Einstellungen und emotionale Beteiligung mitgedacht werden. Diese Erkenntnis ist insbesondere für die Pädagogik von Bedeutung, da Bildungsansätze gefunden werden müssen, die genau diese Dimensionen ansprechen. Der folgende Artikel versteht sich als theoretisch-konzeptionelle Analyse einer solchen Erweiterung der Wissensvermittlung im schulischen Kontext.

=== Der Lösungsansatz: Bildung für nachhaltige Entwicklung ===
==== Das Konzept ====

Die Themen Klimawandel und Klimaschutz sind in den schulischen Lehr- und Bildungsplänen mittlerweile fest verankert. Das Hessische Kultusministerium definiert Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) als ein Bildungskonzept, das Lernende dazu befähigt, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle, nachhaltige Entscheidungen zu treffen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Karger, T.; Bell, S.; Schichtel, A. |Titel=Hessische Umweltschulen - Lernen und Handeln für unsere Zukunft. Ein Beitrag zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Wiesbaden |Verlag=Hessisches Kultusministerium (HKM) / Hessisches Ministerium für Umwelt, Klimaschutz, Landwirtschaft und Verbraucherschutz (HMUKLV) |Jahr=2022 |Seite=9 |Online=https://kultus.hessen.de/infomaterial/hessische-umweltschulen-lernen-und-handeln-fuer-unsere-zukunft-ein-beitrag-zu-einer-bildung-fuer |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus steht dabei der Erwerb von Gestaltungskompetenz, um ökologische Belastbarkeit, soziale Gerechtigkeit und wirtschaftliche Leistungsfähigkeit in einer global vernetzten Welt aktiv mitzugestalten. Das übergeordnete Ziel besteht darin, durch fächerübergreifendes Lernen die Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft voranzutreiben.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Schreiber, Jörg-Robert; Siege, Hannes; Kultusministerkonferenz (KMK); Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ); ENGAGEMENT GLOBAL gGmbH |Titel=Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung |Jahr=2016 |Website=KMK |Online=https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00-Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref>
Die BNE zielt dabei auf die integrierte Förderung von Wissen, Bewusstsein und Handeln ab.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Ziele werden von drei lerntheoretischen Kerndimensionen zusammengehalten:<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

# '''Dimension des kognitiven Lernens:''' Verständnis der Herausforderungen von Nachhaltigkeit und ihrer komplexen Verflechtungen; Auseinandersetzung mit disruptiven Ideen und alternativen Lösungen
# '''Dimension des verhaltensbezogenen Lernens:''' Umsetzung praktischer Maßnahmen für nachhaltige Transformation im persönlichen, gesellschaftlichen und politischen Bereich
# '''Dimension des sozioemotionalen Lernens:''' Entwicklung grundlegender Werte und Haltungen in Bezug auf Nachhaltigkeit, Förderung von Mitgefühl und Empathie für andere Menschen und den Planeten sowie Stärkung der Motivation, den Wandel aktiv zu gestalten.

Diese drei Dimensionen verdeutlichen, dass BNE weit über die traditionelle Wissensvermittlung hinausgeht. Eine UNESCO-Studie zu BNE-Positionspapieren aus zehn Ländern zeigt, dass sich die bisherige Bildungspraxis vorwiegend auf die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse über Umweltfragen konzentriert, dabei jedoch affektive und verhaltensbezogene Lerndimensionen nicht ausreichend berücksichtigt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=9 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Engführung auf naturwissenschaftliche Wissensvermittlung greift jedoch zu kurz. So gilt nach Sörlin<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sörlin, Sverker |Titel=Environmental Humanities. Why Should Biologists Interested in the Environment Take the Humanities Seriously? |Zeitschrift=BioScience |Band=62 |Nummer=9 |Jahr=2012 |Seite=788 }}</ref> der Glaube als überholt, dass die Naturwissenschaft allein aus der Klimakrise heraushelfen könne. Wird der Klimawandel ausschließlich als naturwissenschaftliches Problem behandelt, bleiben seine kulturellen, sozialen und emotionalen Dimensionen unberücksichtigt. Dimensionen, die für ein tieferes Verständnis und für nachhaltiges Handeln jedoch zentral sind.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhm, Felix |Titel=Über Klimawandel sprechen – Vom Klimawandel erzählen – Über Klimawandel nachdenken. Durch drei Perspektiven zu einem Deutschunterricht für nachhaltige Bildung |Zeitschrift=leseforum.ch |Nummer=2/2023 |Jahr=2023 |Seite=2 |Online=https://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/788/2023_2_de_boehm.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Genau hier setzt BNE an, sie erfordert Lernformate, die kognitive, praktische und emotionale Lernprozesse miteinander verbinden, eine Anforderung, der konventionelle Unterrichtsformen oft nur unzureichend gerecht werden, da diese häufig auf frontale Wissensvermittlung und kognitive Lernziele fokussiert sind, während handlungsorientierte und emotional-reflexive Elemente zu kurz kommen.

==== Spielerisches Lernen als methodischer Zugang ====

Angesichts der Komplexität klimarelevanter Themen wird die Effektivität frontaler Lehrformen zunehmend infrage gestellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Seite=2 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Ein handlungsorientierter Ansatz, der auf spielerischen und interaktiven Elementen basiert, ermöglicht es Schüler*innen mit diversen Lernbedürfnissen, einen motivierenden und intensiven Zugang zur Problematik der globalen Erwärmung zu finden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus der BNE liegen entsprechend „interaktive, forschende, kreative oder aktionsorientierte Lernformen, die gezielt und interdisziplinär Kompetenzen vermitteln".<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Heidelberg University Publishing |Titel=Bildung für nachhaltige Entwicklung |Jahr=2022 |Website=Umwelt Interdisziplinär |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Die Bedeutung spielerischer Ansätze wird durch neurobiologische Erkenntnisse gestützt: Lernsettings, die Schüler*innen aktiv in Interaktions- und Kommunikationsprozesse mit ihren Mitschüler*innen einbinden, unterstützen das wertorientierte Lernen maßgeblich.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Durch diesen sozialen Austausch wird die Internalisierung von Werten und ethischen Orientierungen nachhaltig gefördert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Ein entscheidendes Merkmal für den pädagogischen Wert eines Spiels ist dabei die Intensität der ausgelösten emotionalen Reaktionen, da diese das Engagement und die Motivation der Spielenden nachhaltig steigern.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=32 }}</ref> Auf die emotionale Wirkung des Spiels wird in einem späteren Abschnitt ausführlicher eingegangen.

=== Die Umsetzung: Das Brettspiel e-Mission ===

==== Verknüpfung der BNE-Dimensionen ====

Das Brettspiel e-Mission bietet einen vielversprechenden Ansatz, um die drei Dimensionen der BNE im schulischen Kontext zu verbinden. Im Folgenden wird dargelegt, wie das Spiel nicht nur als Informationsmedium, sondern als Erfahrungsraum fungieren kann, dessen Spielmechanik die Überbrückung der Kluft zwischen Umweltwissen und umweltbewusstem Handeln ermöglicht.

'''1. Kognitive Dimension: Komplexe Zusammenhänge durchdringen'''

e-Mission ermöglicht eine Auseinandersetzung mit den komplexen Zusammenhängen des Klimawandels auf spielerische Weise und trägt so zu deren Veranschaulichung bei.
Die Spieler*innen müssen verstehen, wie Emissionen, globale Erwärmung und Kipppunkte zusammenhängen. Das Spiel zwingt dazu, Ursache-Wirkungs-Ketten kognitiv zu erfassen. Gleichzeitig fördert es die Auseinandersetzung mit Alternativen: Die Spielkarten repräsentieren überwiegend bereits realisierte technologische und politische Lösungen. Daneben finden sich auch einige zukunftsweisende Ansätze, die zwar technisch machbar sind, aber aktuell noch nicht flächendeckend zum Einsatz kommen. Die Lernenden müssen die Effizienz dieser transformativen Strategien bewerten und abwägen, welche Strategie in welcher Phase der Transformation am sinnvollsten ist.

'''2. Verhaltensbezogene Dimension: Strategisches Problemhandeln'''

Obwohl das Brettspiel im Klassenraum stattfindet, übersetzt es komplexe wissenschaftliche Zusammenhänge in eine Spielmechanik, die praktische Maßnahmen erfahrbar macht und die Entscheidungskompetenz der Schüler*innen trainiert. Durch die fiktive Handlungsmacht, die das Spiel den Teilnehmenden ermöglicht, wird abstraktes Klimawissen in eine Form strategischen Tuns umgewandelt.

Auch wenn das Spiel vor allem technische Entwicklungen in den Vordergrund rückt, macht es auch deutlich, dass diese nicht ohne eine kluge Kombination politischer und gesellschaftlicher Hebel realisiert werden können. Die Schüler*innen lernen, dass jede Maßnahme Konsequenzen für die soziale Stabilität und den globalen Kohlenstoffhaushalt hat. Das ist eine Erkenntnis, die den Transfer auf reale politische Prozesse erleichtert.

'''3. Sozioemotionale Dimension: Werte und Emotionen ansprechen'''

Da e-Mission ein rein kooperatives Spiel ist, verlieren oder gewinnen alle gemeinsam. Dies fördert eine solidarische Haltung und Empathie: Die Spieler*innen müssen über ihre eigene Weltregion hinausblicken und Mitspieler*innen unterstützen, die durch Klimakrisen stärker belastet sind. Die Erfahrung von Rückschlägen schult die emotionale Resilienz, während die Motivation, den Wandel zu gestalten, gestärkt wird, wenn die Gruppe durch gemeinsames Handeln die globale Temperatur stabilisiert. Das Gefühl der kollektiven Selbstwirksamkeit ist hier das zentrale sozioemotionale Lernergebnis.

==== Emotionale Wirkung des Spiels ====

Die emotionale Dimension verdient besondere Aufmerksamkeit, da sie für die Überbrückung des Value-Action Gaps von zentraler Bedeutung ist. Im Rahmenprogramm zur Umsetzung von BNE 2030 beschreibt die Deutsche UNESCO-Kommission den Prozess transformativen Lernens als Abfolge mehrerer Phasen: Ausgehend von Wissenserwerb und kritischem Verständnis entsteht durch erfahrungsorientierte Auseinandersetzung eine empathische Verbundenheit mit der Thematik, die sich zu Mitgefühl wandeln kann.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Entscheidende Wendepunkte werden erreicht, wenn ein mitfühlendes Bewusstsein in Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Phasen bilden die analytische Grundlage, um im Folgenden zu untersuchen, auf welchen emotionalen Ebenen e-Mission diesen Transformationsprozess anstößt, ergänzt um eine spielspezifische Dimension im Umgang mit Dringlichkeit und Handlungsdruck.
e-Mission ruft dabei auf verschiedenen Ebenen Emotionen hervor:

:'''Verbundenheit und Zugehörigkeit:''' Das gemeinsame Ringen um Lösungen gegen die drohende Erderwärmung erzeugt ein Gefühl der Zugehörigkeit. Der Erfolg im Spiel ist auf die gemeinsame Leistung zurückzuführen, was die soziale Komponente des wertorientierten Lernens stärkt.
:Diese Verbundenheit entspricht der von der UNESCO beschriebenen empathischen Annäherung an die Betroffenen einer Krise, die im Spiel durch die geteilte Verantwortung aller Weltregionen erfahrbar wird.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Mitgefühl und Gerechtigkeitsempfinden:''' Indem die Lernenden Rollen wie den „Globalen Süden“ übernehmen, werden Empathie und Gerechtigkeitsempfinden aktiviert. Wenn eine Spielgruppe entscheiden muss, ob sie den eigenen Wohlstand schützt oder Ressourcen abgibt, um eine Krise in einer anderen Weltregion abzuwenden, entstehen echte moralische Konflikte und emotionale Betroffenheit.
:Diese Kategorie greift unmittelbar die von der UNESCO beschriebene Phase des Mitgefühls auf, die sich aus empathischer Verbundenheit ergibt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Kontrollierte Spannung und Tatendrang:''' Das Spiel arbeitet mit einem „steigenden Thermometer“ und Klimafolgen-Karten, was eine kontrollierte Spannung und Sorge erzeugt. Anders als in der Realität führt diese Sorge im Spiel jedoch nicht zu Apathie, sondern zu Tatendrang. Die Spieler*innen erleben eine Dringlichkeit, ohne dabei in eine Handlungsohnmacht zu verfallen, da das Spiel stets Handlungsoptionen anbietet.
:Diese Beobachtung stützt sich auf eigene Erfahrungen aus der Spielpraxis mit e-Mission und ergänzt damit die theoretische Analyse um eine praxisnahe Perspektive. Sie schließt eine Lücke im UNESCO-Modell, indem sie zeigt, wie emotionale Dringlichkeit durch klare Handlungsoptionen produktiv kanalisiert wird, statt in Lähmung umzuschlagen.

:'''Selbstwirksamkeit und positive Emotionen:''' Gelingt es der Gruppe, die Katastrophe abzuwenden, werden starke positive Emotionen und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit freigesetzt. Das ist eine entscheidende Erfahrung, die dem lähmenden Gefühl der Ohnmacht angesichts der Klimakrise entgegenwirkt.
:Damit erreicht das Spiel genau den von der UNESCO beschriebenen Wendepunkt, an dem mitfühlendes Bewusstsein in konkretes Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

=== Fazit: e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap ===

Das Kernprinzip didaktischer Spiele liegt in der gezielten Verknüpfung von Bildungsinhalten mit spielerischen Elementen, um Lernprozesse sowohl motivierend als auch nachhaltig zu gestalten.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=34 }}</ref>
Bemerkenswert ist, dass e-Mission ursprünglich nicht als didaktisches Lehrmittel, sondern als kommerzielles Brettspiel für den freien Markt konzipiert wurde und somit keinem expliziten pädagogischen Anspruch genügen musste. Gerade dieser Umstand macht die Umsetzung des genannten Kernprinzips im Spiel umso überzeugender: Dass e-Mission die oft abstrakte und angstbesetzte Thematik des Klimawandels dennoch in ein aktives emotionales Erleben transformiert, unterstreicht die Qualität des Spieldesigns und zeigt, wie wirkungsvoll durchdachte Spielmechaniken auch ohne expliziten Bildungsauftrag pädagogisch wertvolle Prozesse hervorbringen können.
Die evozierten Emotionen im Spiel (Verbundenheit, Spannung, Mitgefühl und Selbstwirksamkeit) bewirken ein tieferes Verständnis und eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema, als es im Rahmen einer rein kognitiven Wissensvermittlung möglich ist. Indem das Spiel gezielt Empathie, kollektive Verantwortungsfreude und Zuversicht fördert, kann es als Grundlage für eine dauerhafte Haltungsänderung dienen. Allerdings birgt die emotionale Intensität des Spiels auch Risiken: Neben konstruktiven Emotionen können auch Angst, Überforderung oder Resignation auftreten, insbesondere wenn Spielende wiederholt scheitern oder die Klimakatastrophe im Spiel unabwendbar erscheint. Eine unreflektierte Verwendung von e-Mission im Unterricht könnte diese negativen Emotionen verstärken und kontraproduktiv wirken. Daher ist eine sorgfältige pädagogische Begleitung unerlässlich.
Entscheidend für den nachhaltigen Lernerfolg ist dabei die Transferleistung im Unterricht in der Phase nach dem Spielen. Die Einbindung des Brettspiels e-Mission in schulisches Unterrichtsgeschehen bietet einen konzeptionell fundierten Ansatz, um die affektive Dimension des Klimawandels in pädagogischen Kontexten systematisch zu erschließen, sich dadurch positiv auf das Umweltbewusstsein auszuwirken und einen Beitrag zur Überwindung des Value-Action-Gaps zu leisten. Dieses Potenzial entfaltet sich jedoch nicht von selbst, sondern ist auf eine gezielte pädagogische Begleitung angewiesen. So könnten Lehrkräfte im Anschluss an das Spiel eine strukturierte Reflexionsrunde anleiten, in der die Spielerfahrungen mit realen klimapolitischen Entscheidungsprozessen verglichen werden, oder die im Spiel erlebten Zielkonflikte zwischen Weltregionen als Ausgangspunkt für ein Rollenspiel zu internationalen Klimaverhandlungen nutzen.
Die im Spiel gemachten Erfahrungen und aufgewühlten Emotionen bilden einen fruchtbaren Ausgangspunkt, um diese affektive Auseinandersetzung in der Nachbereitung wachzuhalten und produktiv weiterzuführen, statt sie durch rein kognitive Analyse zu verdrängen. Werden etwa die im Spiel erlebte Dringlichkeit oder das Gefühl kollektiver Verantwortung im Anschluss aufgegriffen und mit der eigenen Lebenswirklichkeit der Lernenden verknüpft, können daraus individuelle Handlungsoptionen entstehen, die emotional verankert und dadurch handlungswirksamer sind als rein wissensbasierte Einsichten. Auf diese Weise hilft e-Mission dabei, die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu überbrücken.

== Belege ==
<references responsive />

Benutzer:Sadaf Sarwari/Werkstatt

2026-09-07T11:31:45Z

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Benutzer:Marlena Koch/Werkstatt

2026-06-22T14:17:58Z

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Benutzer:Hannes Kleinheinrich/Werkstatt

2026-06-22T13:11:07Z

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Climates – Cultures – Contexts

2026-05-19T10:33:02Z

Admino:

Auf dieser Seite stellen wir die Buchreihe '''Climates – Cultures – Contexts''' vor, die seit 2025 von Mitgliedern der [[IAG Climate Thinking]] im [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8/apokalypse-und-apathie/ transcript-Verlag] herausgegeben wird.

==Die Buchreihe==
[[Datei: Ccc-Logo.png|left|150px|Reihenlogo.]]Climates – Cultures – Contexts wurde an der Universität Kassel im Rahmen der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] konzipiert, die aus geistes- und kulturwissenschaftlicher Perspektive untersucht, wie über Klima gesprochen, davon erzählt und darüber nachgedacht wird. In diesem Sinne verfolgt die Reihe das Ziel, Klima als Phänomenkomplex in seinen kulturellen und kontextuellen Bedingtheiten sowie seinen spatialen, temporalen, materiellen, institutionellen und semantischen Verflechtungen zu erforschen und zu begreifen. Entsprechend bildet die Reihe kein abgeschlossenes Projekt ab, sondern beabsichtigt, die durch Kulturen und Kontexte geprägten Zugänge zum Klima bezogen auf Analysegegenstände, einschlägige Theorien und angewandte Methoden mit jedem Band zu erweitern und zu ergänzen. Die Reihe wird herausgegeben von [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]].

==Einzeltitel der Reihe==
===Band 04: Futurische Idyllen===
[[Datei: CCC-04.jpg|right|200px|Cover von Futurische Idyllen.]]
[[Futurische Idyllen – Zukunftsentwürfe und futurische Impulse in Literatur und Medien der Gegenwart|Futurische Idyllen – Zukunftsentwürfe und futurische Impulse in Literatur und Medien der Gegenwart]] ist der vierte Band der Reihe und wurde am 07.04.2026 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7707-2/futurische-idyllen/?c=311036166&number=978-3-8394-7707-6 Open Access pdf] und als Printfassung veröffentlicht. Herausgegeben wird der Band von Stefan Greif, Fabian Mehmel und [[Benutzer: Jan Sinning|Jan Sinning]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Greif, Stefan; Mehmel, Fabian; Sinning, Jan (Hrsg.)|Titel=Futurische Idyllen – Zukunftsentwürfe und futurische Impulse in Literatur und Medien der Gegenwart |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
Der Idylle wird traditionell der Blick in ein (vergangenes) ideales oder fiktives Goldenes Zeitalter zugeschrieben. Nicht nur in der Literaturgeschichte, sondern auch in aktuellen Analysen arkadisch konfigurierter Texte entsteht daher oft der ernüchternde Eindruck, die Idylle sei auf Eskapismus und Flucht aus dem Alltag festgelegt. Die Beiträger*innen räumen mit diesem Vorurteil auf und zeigen, warum es sich lohnt, gerade die Idyllen zu beleuchten, die diesem regressiven Moment nicht folgen. Dazu arbeiten sie die produktiven Impulse dieser Zukunftsentwürfe für aktuelle ökologische, politische und soziale Krisen heraus und analysieren progressive Idyllen in unterschiedlichen Medien.

===Band 03: Reading Nature and Cultures===
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7919-9/reading-nature-and-cultures/?number=978-3-8394-3340-9&c=311036166 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

===Band 02: Menschen-Pflanzen-Netzwerke ===
[[Datei: CCC2.png|right|200px|Cover von Menschen-Pflanzen-Netzwerke.]]
[[Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe]] ist als zweiter Band der Reihe am 27.03.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7620-4/menschen-pflanzen-netzwerke/?number=978-3-8394-7620-8&c=311036166 Open Access pdf] und Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]] und [[Benutzer:Christine Riess|Christine Riess]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie; Riess, Christine (Hrsg.)|Titel=Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile agency in der Klimakatastrophe |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Im Kontext der Klimakatastrophe befinden wir uns als Akteur*innen in einem komplexen Netzwerk unterschiedlicher menschlicher, tierlicher, pflanzlicher und weiterer Entitäten. Die Akteur-Netzwerk-Theorie von Bruno Latour bietet eine diversifizierende Perspektive auf vegetabile Lebewesen: Mehr-als-menschliche Entitäten bringen uns dazu, Dinge zu tun. Dabei variiert der Grad der Abhängigkeit in Mensch-Pflanzen-Beziehungen. Die Beiträger*innen wagen eine Neuperspektivierung, begegnen diesem Verhältnis kritisch und fragen: Was ist vegetabile ''agency'' und welche Formen sind zu beobachten? Wann, wo und wie werden sie dargestellt? Und welche Hierarchien werden dabei konstruiert?

===Band 01: Apokalypse und Apathie===
[[Datei: CCC1.png|right|200px|Cover von Apokalypse und Apathie.]]
[[Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise|Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise]] ist als erster Band der Reihe am 27.02.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] und im März als Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]] und [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.)|Titel=Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Die Klimakrise prägt den öffentlichen Diskurs seit Jahrzehnten. Expert*innen und Extremwetterlagen weisen auf die potenziell apokalyptischen Konsequenzen hin, doch ein gesamtgesellschaftliches Handeln im notwendigen Maße findet nicht statt. Letztlich übersteigt die Krise unseren zeitlichen und räumlichen Erfahrungshorizont und eine rein faktenbasierte Vermittlung scheint nicht auszureichen, um Überforderung und Resignation angemessen zu begegnen. Daher loten die Beiträger*innen aus den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften neue Darstellungs- sowie Vermittlungsformen aus, um die Klimakrise als vielfältig verwobenen Problemkomplex zu erfassen – und machen sichtbar, wie darin mögliche Weltuntergänge, Akteur*innen und ihre Möglichkeiten verhandelt werden.

==Umschlaggestaltung der Reihe==
Die Umschläge der Reihe Climates – Cultures – Contexts zeigen konturenscharfe Pflanzenfotografien des Bildhauers und Fotografen [[Karl Blossfeldt]] (1865–1932), insbesondere aus seinem einflussreichen Bildband ''Urformen der Kunst'' (1928). In extremer Nahsicht und vor neutralem Hintergrund fotografiert, erscheinen Pflanzen darin zugleich als naturwissenschaftlich vermessene Studienobjekte und als eigentümlich verfremdete Erscheinungsformen des vermeintlich Natürlichen – Eine Bildsprache, die stilprägend für die ''Neue Sachlichkeit'' wurde und in der Kunstgeschichte vielfach rezipiert wurde, etwa durch ihre spätere Ausstellung auf der [[Documenta|documenta 6]] in Kassel.

Blossfeldts Fotografien – ursprünglich für den Zeichenunterricht gedacht – faszinieren durch ihre strenge Komposition und skulpturale Qualität. Wie Walter Benjamin formulierte, leisten sie eine „große Überprüfung des Wahrnehmungsinventars“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Benjamin, Walter |Titel=Neues von Blumen |Herausgeber*in= Benjamin, Walter|Sammelband=Gesammelte Schriften, Bd. 3, Kritiken und Rezensionen |Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1972 |Seite=151 }}</ref> und irritieren die Trennung von Objektivität und Ästhetik, Naturgegebenem und kultureller Formung. Entsprechend reflektieren die Umschläge programmatisch den Anspruch der Reihe, klimabezogene Wissens- und Bedeutungshorizonte nicht isoliert, sondern in ihren jeweiligen kulturellen, historischen und epistemischen Kontexten und Bedingtheiten zu betrachten.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=07 |Monat=03 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Karl Blossfeldt]]

Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts

2026-05-19T10:28:02Z

Admino: Einzelbeiträge müssen noch ergänzt werden

{{Baustelle}}
'''Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts''' ist der dritte Band der von den [[IAG Climate Thinking]] Mitgliedern [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]] herausgegebenen Reihe [[Climates – Cultures – Contexts]].

==Publikation==
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7919-9/reading-nature-and-cultures/?number=978-3-8394-3340-9&c=311036166 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike. Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref> Auf dem Umschlag findet sich die Fotografie ''Polypodiales, Farnartige. Junge, noch eingerollte Wedel'' von [[Karl Blossfeldt]].

<blockquote>Reading Māori literature in global contexts: interdisciplinary and intercultural perspectives on „The Whale Rider“ by Witi Ihimaera.</blockquote>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

==Beiträge==
Der Band umfasst insgesamt 16 Beiträge, die in drei Sektionen unterteilt sind.
===Einzelbeiträge===
Section 1: ''The Whale Rider's Gloabal Reach and Impact''
*Julia Sander, Anke Vogel, Wolfgang Jäger: ''Reading Nature and Cultures: Interdisciplinary Perspectives on The Whale Rider and its Contexts''
*Witi Ihimaera: ''Māori Novelist and Indigenous Envoy: Writing to the World''
*Anke Vogel: ''The'' Whale Rider ''Around the World – Publishers, Editions and Audiences''
*Christoph Bläsi: ''Why Books Travel: Witi Ihimaera’s ''The Whale Rider'' and the Internationalisation of the Book Market''
*
*
Section 2: ''Reading Nature''
*
*
Section 3: ''Reading Cultures''
*
*

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=Martin Böhnert |Tag=11 |Monat=12 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts

2026-05-19T10:26:45Z

Admino:

{{Baustelle}}
'''Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts''' ist der dritte Band der von den [[IAG Climate Thinking]] Mitgliedern [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]] herausgegebenen Reihe [[Climates – Cultures – Contexts]].

==Publikation==
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
''Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts'' ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [===Band 03: Reading Nature and Cultures===
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7919-9/reading-nature-and-cultures/?number=978-3-8394-3340-9&c=311036166 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike. Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref> Auf dem Umschlag findet sich die Fotografie ''Polypodiales, Farnartige. Junge, noch eingerollte Wedel'' von [[Karl Blossfeldt]].

<blockquote>Reading Māori literature in global contexts: interdisciplinary and intercultural perspectives on „The Whale Rider“ by Witi Ihimaera.</blockquote>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

==Beiträge==
Der Band umfasst insgesamt 16 Beiträge, die in drei Sektionen unterteilt sind.
===Einzelbeiträge===
Section 1: ''The Whale Rider's Gloabal Reach and Impact''
*Julia Sander, Anke Vogel, Wolfgang Jäger: ''Reading Nature and Cultures: Interdisciplinary Perspectives on The Whale Rider and its Contexts''
*Witi Ihimaera: ''Māori Novelist and Indigenous Envoy: Writing to the World''
*Anke Vogel: ''The'' Whale Rider ''Around the World – Publishers, Editions and Audiences''
*Christoph Bläsi: ''Why Books Travel: Witi Ihimaera’s ''The Whale Rider'' and the Internationalisation of the Book Market''
*
*
Section 2: ''Reading Nature''
*
*
Section 3: ''Reading Cultures''
*
*

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=Martin Böhnert |Tag=11 |Monat=12 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Benutzer:Jonas Raschendorfer/Werkstatt

2026-04-07T11:33:27Z

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Benutzer:Lisa-Michelle Bege

2026-03-25T11:25:31Z

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Über '''Lisa-Michelle Bege'''.

== Lisa-Michelle Bege im Living Handbook ==
* Liste aller [[Spezial:Beiträge/Lisa-Michelle Bege|Bearbeitungen von Lisa-Michelle Bege]]
* Artikel von Lisa-Michelle Bege:
** tba.

Benutzer:Lisa-Michelle Bege/Werkstatt

2026-03-25T11:20:33Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „{{Werkstatt}}“

Benutzer:Martin Böhnert/Werkstatt

2026-03-20T09:41:14Z

Admino:

{{Werkstatt}}

===Vorlage===
{{Akkordeon|More of your collapsible content goes here
*it can even
*have a
*bulleted list
}}

===Tweeki===
<div class="panel-group" id="accordion">
<accordion parent="accordion" heading="12.03.2026 - Equal Care Day [Newsletter #1]" class="in">
[english below]
====Liebe Alle,====

rund um den jährlichen [https://equalcareday.org/ Equal Care Day am 29. Februar], der dieses Jahr zum zehnten Mal begangen wurde, rücken Fragen von Sorge, Verantwortung und Aufmerksamkeit zumindest zeitweise in den Vordergrund. Sie erinnern daran, dass auch Phänomene wie Klimakrise, Nachhaltigkeit oder Anthropozän nicht aus einer einzigen Perspektive zu verstehen sind, sondern als vielschichtige, vielstimmige Zusammenhänge. Vor diesem Hintergrund setzen wir uns in der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] mit unterschiedlichen Zugängen und Perspektiven zu diesen Feldern auseinander. Der Newsletter greift diese Vielfalt innerhalb der Arbeitsgruppe auf, indem jede Ausgabe im Austausch zweier Mitglieder entsteht, die den Newsletter gemeinsam kuratieren.
 
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''Publikationen''
===Zwei neue Open Access-Bände===
[[Datei:CCC-03.jpg|left|150px|Cover von Reading Nature and Cultures]] Unsere bei transcript herausgegebene Buchreihe [[Climates – Cultures – Contexts]] begreift Klima, Nachhaltigkeit und das Anthropozän nicht als isolierte Themen, sondern als Phänomenkomplex, der in kulturelle, räumliche, zeitliche, materielle und institutionelle Zusammenhänge eingebettet ist.
Der im Januar veröffentlichte dritte Band [[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures]] versammelt ausgehend von Witi Ihimaeras The Whale Rider Perspektiven darauf, wie Natur, Kultur und Wissen in unterschiedlichen Kontexten gelesen, gedeutet und verhandelt werden. Für April angekündigt ist der vierte Band [[Futurische Idyllen]], der sich mit Zukunftsentwürfen zwischen Nachhaltigkeitsversprechen, Imagination und Kritik auseinandersetzt. Charakteristisch für die Reihe ist auch ihre visuelle Gestaltung: Die Umschläge greifen Pflanzenfotografien von Karl Blossfeldt auf, dessen konturenscharfe Arbeiten die Trennung von Objektivität und Ästhetik, von Naturgegebenem und kultureller Formung irritieren.

Die Reihe ist '''offen für weitere Publikationsprojekte'''. Wer über ein Buchvorhaben nachdenkt, das thematisch oder konzeptionell anschließen könnte, ist herzlich eingeladen, mit uns ins Gespräch zu kommen.

→ [https://www.transcript-verlag.de/reihen/kulturwissenschaft/climates-cultures-contexts/ Mehr zur Buchreihe]
 
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''Forschung''
===Neues Projekt: Krähen und Kommunen===
Im Rahmen der Rhein-Main-Universitätsallianz startet Climate Thinking-Mitglied [[Paul.Reszke|Paul Reszke]] (JGU Mainz) gemeinsam mit Lisa Rhein und Niklas Simon (beide TU Darmstadt) das Projekt '''Krähen und Kommunen. Diskursive Konflikte zwischen Gesellschaft und Natur'''. Das Projekt soll ein dreischrittiges Vorgehen zur '''Exploration und Lösung von kommunikativ-diskursiven Konflikten an der Schnittstelle von Gesellschaft und Natur''' ermöglichen, bei dem Perspektiven der Angewandten Linguistik und der Akteur-Netzwerk-Theorie kombiniert und um Aspekte einer (partizipativen) citizen science erweitert werden.

Als Problemkomplex wird der Umgang mit Krähenpopulationen in der Nähe von Obstbaumplantagen sowie in angrenzenden Wohngebieten in der Rhein-Main-Region bearbeitet. Das '''langfristige Ziel''' ist die Verstetigung dieser Forschungsplattform.

Ein erster '''Workshop''' ist für November 2026 geplant.
→ [https://www.germanistik.uni-mainz.de/dr-paul-reszke/ Weitere Informationen im Link unter Aktuelles]
 
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''Transfer''
===Climate Writing===
[[Datei:Climate-Writing-Workshops.png|left|150px|Ankündigungsposter für die Climate Writing Workshops]]In bereits zwei '''Workshops zum Kreativen Schreiben ''in, mit und über Umwelt''''' hatten die Teilnehmenden Gelegenheit, sich schreibend ihrer Umwelt anzunähern und sowohl ihre Wahrnehmung von Natur als auch ihren eigenen Schreibprozess zu reflektieren: Unter der Leitung der CT-Mitglieder [[Silvie Lang]] und [[Lisa Hinterleitner]] (beide Universität Kassel) erkundeten die Teilnehmenden in unterschiedlichen Wetterlagen beobachtend und schreibend den Campus und die Umgebung. Besonders erfreulich war das Interesse aus '''unterschiedlichen Fachrichtungen und Statusgruppen'''. Die Studierenden zeigten großes Interesse an der kreativen Textarbeit, nutzten den Workshop aber auch als Einstieg ins wissenschaftliche Schreiben. Es entstanden kurze Texte, von denen einer bereits im Rahmen der Abschlussfeier der Absolvent:innen des Fachbereichs Geistes- und Kulturwissenschaften der Universität Kassel vorgetragen wurde. Als thematische Gemeinsamkeit erschien dabei besonders die unscharfe '''Trennlinie von Natur und Kultur'''.

Eine '''Veröffentlichung der Texte''' im Laufe dieses Jahres ist in der Zeitschrift ''Brennessel – Blätter für Natur, Raum & Wahrnehmung'' (Edition Dryade) vorgesehen, begleitet von einer Lesung.

→ [https://www.vidinski.com/onewebmedia/Edition%20Dryade%20-%20Gesamtkatalog%2011%202025.pdf Zum Verlag Edition Dryade (PDF)]
 
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''Momentaufnahme''
===Ausstellung studentischer Arbeiten===
Detailaufnahme einer studentischen Arbeit zu Stolpersteinen im Kontext von Care-Verhältnissen. Entstanden im Seminar Matters of Care – Sorge als Denk- und Handlungsform in der Philosophie (Universität Kassel: Wintersemester 2025/26, Leitung Martin Böhnert).

</accordion>
<accordion parent="accordion" heading="SECTION2">
Lorem ipsum...
</accordion>
</div>

===MW===

==AKTUELL==
----
Checken: Tatsache in: [[Benutzer:Lara_Neugebauer/Werkstatt]]
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- „Aufzeigen, was getan werden soll“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in= Espinosa, Cristina; Pregernig, Michael; Fischer, Corinna
|Titel= Narrative und Diskurse in der Umweltpolitik: Möglichkeiten und Grenzen ihrer strategischen Nutzung |Sammelband=Umweltbundesamt Texte (86) |Jahr=2017 |Seite=25 |Online= https://www.umweltbundesamt.de/sites/default/files/medien/1410/publikationen/2017-09-27_texte_86-2017_narrative_0.pdf |Abruf=12.01.2022 }}</ref>

Mit dem Einsatz von Narrativen im Klimawandeldiskurs ist es möglich, der Gesellschaft durch die Verknüpfung von Erzählungen und Fakten die komplexe Problematik näher zu bringen und damit unter Umständen eine Handlungsmotivation zu bewirken.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Vgl. Hulme, Mike |Titel= Ein Problem, das sich nicht lösen lässt |Jahr=07.12.2020 |Seite=25 |Website= Welt-Sichten |Online=https://www.welt-sichten.org/artikel/38368/klimawandel-ein-problem-das-sich-nicht-loesen-laess |Abruf=11.01.2022 }}</ref>

DUDEN: Orientierung über aktuelle Verwendung der Sprache bieten, Spiegel der zeitgenössischen Sprache und Gesellschaft

Lexikon-Quelle ohne Autorin<ref>{{Quellen-Lexika|Lemma=Gurke |Herausgeber*in=Müller, Johnny |Nachschlagewerk=Lexikon der Gemüsesorten |Band=3 |Ort=Bottrop |Verlag=Pittiplatsch |Jahr=1991 |Seite=456 }}</ref>

Lexikon-Quelle mit Autorin<ref>{{Quellen-Lexika|Autor*in=Hennef, Helga |Lemma=Gurke |Herausgeber*in=Müller, Johnny |Nachschlagewerk=Lexikon der Gemüsesorten |Band=3 |Ort=Essen |Verlag=PuttiPlutsch |Jahr= 1991|Seite=123 }}</ref>

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LH als Forschungsprojekt

Zugang der einzelnen Disziplinen, d.h. eren Methoden, Theorien und Begriffe nutzen um Diskurs zu durchdringen und begrifflich auf neue Weise greifbar machen. {{Quellen-Literatur|Autor*in=Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.)|Titel=Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung |Ort=Tübingen |Verlag=Narr |Jahr=in Vorb.}}<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.)|Titel=Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung |Ort=Tübingen |Verlag=Narr |Jahr=in Vorb.}}</ref>

Vorlesungsreihe 2021
LISTE

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==Wissen Intro==
Eine solche Reflexion eröffnet etwa den Blick auf in Konkurrenz stehende Wissensformen und Debatten um die Rechtfertigung und Begründung von Wissensansprüchen. Vor diesem Hintergrund wird aus dem vermeintlich stabilen und abgeschlossenen Wissensbegriff des Alltags ein komplexes Phänomen.

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==Aspekte der Wissensreflexion==

===Objektivität===
Ähnlich selbstverständlich wie die Bezugnahme auf Fakten erscheint die Forderung nach Objektivität. Doch auch dieser Begriff ist bei genauerer Betrachtung weniger eindeutig, als unsere alltägliche Bezugnahm suggeriert. So zeigt [[Lorraine Daston]] in ihrer [[wissenschaftshistorischen Arbeit]], dass bei der Bezugnahme auf Objektivität oft ganz verschiedene Bereiche miteinander vermengt werden: „Mühelos gleiten wir von Aussagen über die ‚objektive Wahrheit‘ einer wissenschaftlichen Behauptung hinüber zu solchen über die ‚objektiven Verfahren‘, die einen Befunde untermauern, und weiter zu solchen über die ‚objektive Haltung‘, die einen Forscher auszeichnet.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Daston, Lorraine |Titel=Objektivität und die Flucht aus der Perspektive |Herausgeber*in= Daston, Lorraine |Sammelband=Wunder, Beweise und Tatsachen |Ort=Frankfurt |Verlag=Fischer |Jahr=2001 |Seite=127-156, hier S. 127 }}</ref> Zudem zeige die historische Entwicklung des Objektivitätsbegriffs, dass – banal ausgedrückt – Objektivität nicht objektiv ist.
===Tugenden der Wissensproduktion und -rezeption===
„Solange Erkenntnis einen Erkennenden postuliert und solange der Erkennende als potentielle Hilfe oder Hürde für die Erwerbung von Erkenntnis gilt, wird sein Selbst ein erkenntnistheoretisches Thema sein.“ <ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Daston, Lorraine; Galison, Peter |Titel=Objektivität |Ort=Frankfurt a. M. |Verlag=Suhrkamp |Jahr=2007 |Seite=43 }}</ref> Mit dieser Überlegung gelangt das erkennende Subjekt in den Blick. Damit es der Erkenntnis nicht als Hürde im Weg steht, lassen sich spezifische normative Tugenden formulieren, auf die sich das erkennende Subjekt bei seiner oder ihrer Tätigkeit berufen soll: Dies sind einerseits charakterbezogene Tugenden wie Geduld, Aufmerksamkeit, Genauigkeit, Beharrlichkeit oder Strenge, aber auch verfahrensbezogene Tugenden wie Objektivität, Exaktheit, Einfachheit, Konsistenz und Akkuratheit, die ihrerseits Einfluss auf das Auskommen des Erkenntnisprozesses haben. Die Philosophin Helen Longino stellt mit Blick auf epistemische Tugenden heraus, dass es sich bei der Einnahme dieser um Entscheidungen des erkennenden Subjekts handelt und dass zwar ein traditionsbedingter, jedoch kein unumstößlicher Kanon bestehe. Daraus folgert sie, dass der Kanon durchaus zur Disposition steht und entsprechend erweitert oder verändert werden könne und schlägt Tugenden wie Heterogenität, methodische Neuartigkeit, die Berücksichtigung der Komplexität von Zusammenhängen oder die Dezentralisierung von Machtverhältnissen als Tugenden vor.<ref>Vgl. {{Quellen-Literatur|Autor*in=Longino, Helen |Titel= In Search of Feminist Epistemology |Zeitschrift=The Monist |Band=77 |Nummer=4 |Jahr=1994 |Seite=472-485, hier S. 476| Online= |Abruf=21.03.2021 }}</ref> Der Philosoph [[Don Fallis]] stellt zudem heraus, dass sich Tugenden nicht nur in der Wissensproduktion reflektieren lassen, sondern auch die erkenntnistheoretischen Tugenden der Rezipierenden von Wissen reflektieren lassen.

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==Personen Artikel==

===René Descartes===
===Don Fallis===

Datei:Climate-Writing-Workshops.png

2026-03-20T09:37:35Z

Admino: Lizenz: CC-BY-DE-3.0 Link: Urheber*in: IAG Climate Thinking

== Beschreibung ==
Lizenz: CC-BY-DE-3.0
Link:
Urheber*in: IAG Climate Thinking

Benutzer:Martin Böhnert/Werkstatt

2026-03-18T12:34:19Z

Admino:

{{Werkstatt}}

===Vorlage===
{{Akkordeon|More of your collapsible content goes here
*it can even
*have a
*bulleted list
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===Tweeki===
<div class="panel-group" id="accordion">
<accordion parent="accordion" heading="12.03.2026 - Equal Care Day [Newsletter #1]" class="in">
[english below]
====Liebe Alle,====

rund um den jährlichen [https://equalcareday.org/ Equal Care Day am 29. Februar], der dieses Jahr zum zehnten Mal begangen wurde, rücken Fragen von Sorge, Verantwortung und Aufmerksamkeit zumindest zeitweise in den Vordergrund. Sie erinnern daran, dass auch Phänomene wie Klimakrise, Nachhaltigkeit oder Anthropozän nicht aus einer einzigen Perspektive zu verstehen sind, sondern als vielschichtige, vielstimmige Zusammenhänge. Vor diesem Hintergrund setzen wir uns in der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] mit unterschiedlichen Zugängen und Perspektiven zu diesen Feldern auseinander. Der Newsletter greift diese Vielfalt innerhalb der Arbeitsgruppe auf, indem jede Ausgabe im Austausch zweier Mitglieder entsteht, die den Newsletter gemeinsam kuratieren.
 
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''Publikationen''
===Zwei neue Open Access-Bände===
[[Datei:CCC-03.jpg|left|150px|Cover von Reading Nature and Cultures]] Unsere bei transcript herausgegebene Buchreihe [[Climates – Cultures – Contexts]] begreift Klima, Nachhaltigkeit und das Anthropozän nicht als isolierte Themen, sondern als Phänomenkomplex, der in kulturelle, räumliche, zeitliche, materielle und institutionelle Zusammenhänge eingebettet ist.
Der im Januar veröffentlichte dritte Band [[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures]] versammelt ausgehend von Witi Ihimaeras The Whale Rider Perspektiven darauf, wie Natur, Kultur und Wissen in unterschiedlichen Kontexten gelesen, gedeutet und verhandelt werden. Für April angekündigt ist der vierte Band [[Futurische Idyllen]], der sich mit Zukunftsentwürfen zwischen Nachhaltigkeitsversprechen, Imagination und Kritik auseinandersetzt. Charakteristisch für die Reihe ist auch ihre visuelle Gestaltung: Die Umschläge greifen Pflanzenfotografien von Karl Blossfeldt auf, dessen konturenscharfe Arbeiten die Trennung von Objektivität und Ästhetik, von Naturgegebenem und kultureller Formung irritieren.

Die Reihe ist '''offen für weitere Publikationsprojekte'''. Wer über ein Buchvorhaben nachdenkt, das thematisch oder konzeptionell anschließen könnte, ist herzlich eingeladen, mit uns ins Gespräch zu kommen.

→ [https://www.transcript-verlag.de/reihen/kulturwissenschaft/climates-cultures-contexts/ Mehr zur Buchreihe]
 
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''Forschung''
===Neues Projekt: Krähen und Kommunen===
Im Rahmen der Rhein-Main-Universitätsallianz startet Climate Thinking-Mitglied [[Paul.Reszke|Paul Reszke]] (JGU Mainz) gemeinsam mit Lisa Rhein und Niklas Simon (beide TU Darmstadt) das Projekt '''Krähen und Kommunen. Diskursive Konflikte zwischen Gesellschaft und Natur'''. Das Projekt soll ein dreischrittiges Vorgehen zur '''Exploration und Lösung von kommunikativ-diskursiven Konflikten an der Schnittstelle von Gesellschaft und Natur''' ermöglichen, bei dem Perspektiven der Angewandten Linguistik und der Akteur-Netzwerk-Theorie kombiniert und um Aspekte einer (partizipativen) citizen science erweitert werden.

Als Problemkomplex wird der Umgang mit Krähenpopulationen in der Nähe von Obstbaumplantagen sowie in angrenzenden Wohngebieten in der Rhein-Main-Region bearbeitet. Das '''langfristige Ziel''' ist die Verstetigung dieser Forschungsplattform.

Ein erster '''Workshop''' ist für November 2026 geplant.
→ [https://www.germanistik.uni-mainz.de/dr-paul-reszke/ Weitere Informationen im Link unter Aktuelles]
 
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''Transfer''
===Climate Writing===
[[Datei:CCC-03.jpg|left|150px|Cover von Reading Nature and Cultures]]In bereits zwei '''Workshops zum Kreativen Schreiben ''in, mit und über Umwelt''''' hatten die Teilnehmenden Gelegenheit, sich schreibend ihrer Umwelt anzunähern und sowohl ihre Wahrnehmung von Natur als auch ihren eigenen Schreibprozess zu reflektieren: Unter der Leitung der CT-Mitglieder [[Silvie Lang]] und [[Lisa Hinterleitner]] (beide Universität Kassel) erkundeten die Teilnehmenden in unterschiedlichen Wetterlagen beobachtend und schreibend den Campus und die Umgebung. Besonders erfreulich war das Interesse aus '''unterschiedlichen Fachrichtungen und Statusgruppen'''. Die Studierenden zeigten großes Interesse an der kreativen Textarbeit, nutzten den Workshop aber auch als Einstieg ins wissenschaftliche Schreiben. Es entstanden kurze Texte, von denen einer bereits im Rahmen der Abschlussfeier der Absolvent:innen des Fachbereichs Geistes- und Kulturwissenschaften der Universität Kassel vorgetragen wurde. Als thematische Gemeinsamkeit erschien dabei besonders die unscharfe '''Trennlinie von Natur und Kultur'''.

Eine '''Veröffentlichung der Texte''' im Laufe dieses Jahres ist in der Zeitschrift ''Brennessel – Blätter für Natur, Raum & Wahrnehmung'' (Edition Dryade) vorgesehen, begleitet von einer Lesung.

→ [https://www.vidinski.com/onewebmedia/Edition%20Dryade%20-%20Gesamtkatalog%2011%202025.pdf Zum Verlag Edition Dryade (PDF)]

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Lorem ipsum...
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</div>

===MW===

==AKTUELL==
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Checken: Tatsache in: [[Benutzer:Lara_Neugebauer/Werkstatt]]
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- „Aufzeigen, was getan werden soll“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in= Espinosa, Cristina; Pregernig, Michael; Fischer, Corinna
|Titel= Narrative und Diskurse in der Umweltpolitik: Möglichkeiten und Grenzen ihrer strategischen Nutzung |Sammelband=Umweltbundesamt Texte (86) |Jahr=2017 |Seite=25 |Online= https://www.umweltbundesamt.de/sites/default/files/medien/1410/publikationen/2017-09-27_texte_86-2017_narrative_0.pdf |Abruf=12.01.2022 }}</ref>

Mit dem Einsatz von Narrativen im Klimawandeldiskurs ist es möglich, der Gesellschaft durch die Verknüpfung von Erzählungen und Fakten die komplexe Problematik näher zu bringen und damit unter Umständen eine Handlungsmotivation zu bewirken.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Vgl. Hulme, Mike |Titel= Ein Problem, das sich nicht lösen lässt |Jahr=07.12.2020 |Seite=25 |Website= Welt-Sichten |Online=https://www.welt-sichten.org/artikel/38368/klimawandel-ein-problem-das-sich-nicht-loesen-laess |Abruf=11.01.2022 }}</ref>

DUDEN: Orientierung über aktuelle Verwendung der Sprache bieten, Spiegel der zeitgenössischen Sprache und Gesellschaft

Lexikon-Quelle ohne Autorin<ref>{{Quellen-Lexika|Lemma=Gurke |Herausgeber*in=Müller, Johnny |Nachschlagewerk=Lexikon der Gemüsesorten |Band=3 |Ort=Bottrop |Verlag=Pittiplatsch |Jahr=1991 |Seite=456 }}</ref>

Lexikon-Quelle mit Autorin<ref>{{Quellen-Lexika|Autor*in=Hennef, Helga |Lemma=Gurke |Herausgeber*in=Müller, Johnny |Nachschlagewerk=Lexikon der Gemüsesorten |Band=3 |Ort=Essen |Verlag=PuttiPlutsch |Jahr= 1991|Seite=123 }}</ref>

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LH als Forschungsprojekt

Zugang der einzelnen Disziplinen, d.h. eren Methoden, Theorien und Begriffe nutzen um Diskurs zu durchdringen und begrifflich auf neue Weise greifbar machen. {{Quellen-Literatur|Autor*in=Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.)|Titel=Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung |Ort=Tübingen |Verlag=Narr |Jahr=in Vorb.}}<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.)|Titel=Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung |Ort=Tübingen |Verlag=Narr |Jahr=in Vorb.}}</ref>

Vorlesungsreihe 2021
LISTE

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==Wissen Intro==
Eine solche Reflexion eröffnet etwa den Blick auf in Konkurrenz stehende Wissensformen und Debatten um die Rechtfertigung und Begründung von Wissensansprüchen. Vor diesem Hintergrund wird aus dem vermeintlich stabilen und abgeschlossenen Wissensbegriff des Alltags ein komplexes Phänomen.

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==Aspekte der Wissensreflexion==

===Objektivität===
Ähnlich selbstverständlich wie die Bezugnahme auf Fakten erscheint die Forderung nach Objektivität. Doch auch dieser Begriff ist bei genauerer Betrachtung weniger eindeutig, als unsere alltägliche Bezugnahm suggeriert. So zeigt [[Lorraine Daston]] in ihrer [[wissenschaftshistorischen Arbeit]], dass bei der Bezugnahme auf Objektivität oft ganz verschiedene Bereiche miteinander vermengt werden: „Mühelos gleiten wir von Aussagen über die ‚objektive Wahrheit‘ einer wissenschaftlichen Behauptung hinüber zu solchen über die ‚objektiven Verfahren‘, die einen Befunde untermauern, und weiter zu solchen über die ‚objektive Haltung‘, die einen Forscher auszeichnet.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Daston, Lorraine |Titel=Objektivität und die Flucht aus der Perspektive |Herausgeber*in= Daston, Lorraine |Sammelband=Wunder, Beweise und Tatsachen |Ort=Frankfurt |Verlag=Fischer |Jahr=2001 |Seite=127-156, hier S. 127 }}</ref> Zudem zeige die historische Entwicklung des Objektivitätsbegriffs, dass – banal ausgedrückt – Objektivität nicht objektiv ist.
===Tugenden der Wissensproduktion und -rezeption===
„Solange Erkenntnis einen Erkennenden postuliert und solange der Erkennende als potentielle Hilfe oder Hürde für die Erwerbung von Erkenntnis gilt, wird sein Selbst ein erkenntnistheoretisches Thema sein.“ <ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Daston, Lorraine; Galison, Peter |Titel=Objektivität |Ort=Frankfurt a. M. |Verlag=Suhrkamp |Jahr=2007 |Seite=43 }}</ref> Mit dieser Überlegung gelangt das erkennende Subjekt in den Blick. Damit es der Erkenntnis nicht als Hürde im Weg steht, lassen sich spezifische normative Tugenden formulieren, auf die sich das erkennende Subjekt bei seiner oder ihrer Tätigkeit berufen soll: Dies sind einerseits charakterbezogene Tugenden wie Geduld, Aufmerksamkeit, Genauigkeit, Beharrlichkeit oder Strenge, aber auch verfahrensbezogene Tugenden wie Objektivität, Exaktheit, Einfachheit, Konsistenz und Akkuratheit, die ihrerseits Einfluss auf das Auskommen des Erkenntnisprozesses haben. Die Philosophin Helen Longino stellt mit Blick auf epistemische Tugenden heraus, dass es sich bei der Einnahme dieser um Entscheidungen des erkennenden Subjekts handelt und dass zwar ein traditionsbedingter, jedoch kein unumstößlicher Kanon bestehe. Daraus folgert sie, dass der Kanon durchaus zur Disposition steht und entsprechend erweitert oder verändert werden könne und schlägt Tugenden wie Heterogenität, methodische Neuartigkeit, die Berücksichtigung der Komplexität von Zusammenhängen oder die Dezentralisierung von Machtverhältnissen als Tugenden vor.<ref>Vgl. {{Quellen-Literatur|Autor*in=Longino, Helen |Titel= In Search of Feminist Epistemology |Zeitschrift=The Monist |Band=77 |Nummer=4 |Jahr=1994 |Seite=472-485, hier S. 476| Online= |Abruf=21.03.2021 }}</ref> Der Philosoph [[Don Fallis]] stellt zudem heraus, dass sich Tugenden nicht nur in der Wissensproduktion reflektieren lassen, sondern auch die erkenntnistheoretischen Tugenden der Rezipierenden von Wissen reflektieren lassen.

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==Personen Artikel==

===René Descartes===
===Don Fallis===

Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe

2026-01-29T08:53:14Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „{{Baustelle}} '''Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe''' ist der zweite Band der von den IAG Climate Thinking Mitg…“

{{Baustelle}}
'''Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe''' ist der zweite Band der von den [[IAG Climate Thinking]] Mitgliedern [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]] herausgegebenen Reihe [[Climates – Cultures – Contexts]].

==Publikation==
[[Datei: CCC2.png|right|200px|Cover von Menschen-Pflanzen-Netzwerke.]]
[[Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe]] ist als zweiter Band der Reihe am 27.03.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7620-4/menschen-pflanzen-netzwerke/?number=978-3-8394-7620-8&c=311036166 Open Access pdf] und Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]] und [[Benutzer:Christine Riess|Christine Riess]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie; Riess, Christine (Hrsg.)|Titel=Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile agency in der Klimakatastrophe |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref> Auf dem Umschlag findet sich die Fotografie ''Solanum tuberosum Solanaceae - Nachtschattengewächse, Blüten'' von [[Karl Blossfeldt]].

<blockquote>Pflanzen bringen uns dazu, Dinge zu tun – was die Akteur-Netzwerk-Theorie über mehr-als-menschliche Netzwerke sagt.</blockquote>
Klappentext: 
Im Kontext der Klimakatastrophe befinden wir uns als Akteur*innen in einem komplexen Netzwerk unterschiedlicher menschlicher, tierlicher, pflanzlicher und weiterer Entitäten. Die Akteur-Netzwerk-Theorie von Bruno Latour bietet eine diversifizierende Perspektive auf vegetabile Lebewesen: Mehr-als-menschliche Entitäten bringen uns dazu, Dinge zu tun. Dabei variiert der Grad der Abhängigkeit in Mensch-Pflanzen-Beziehungen. Die Beiträger*innen wagen eine Neuperspektivierung, begegnen diesem Verhältnis kritisch und fragen: Was ist vegetabile agency und welche Formen sind zu beobachten? Wann, wo und wie werden sie dargestellt? Und welche Hierarchien werden dabei konstruiert?

==Beiträge==
Der Band umfasst insgesamt zehn Beiträge sowie einen Anhang.
===Einzelbeiträge===
* tbt.
* tbt.
* tbt.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=Martin Böhnert |Tag=16 |Monat=05 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Climates – Cultures – Contexts

2026-01-29T08:49:05Z

Admino:

Auf dieser Seite stellen wir die Buchreihe '''Climates – Cultures – Contexts''' vor, die seit 2025 von Mitgliedern der [[IAG Climate Thinking]] im [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8/apokalypse-und-apathie/ transcript-Verlag] herausgegeben wird.

==Die Buchreihe==
[[Datei: Ccc-Logo.png|left|150px|Reihenlogo.]]Climates – Cultures – Contexts wurde an der Universität Kassel im Rahmen der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] konzipiert, die aus geistes- und kulturwissenschaftlicher Perspektive untersucht, wie über Klima gesprochen, davon erzählt und darüber nachgedacht wird. In diesem Sinne verfolgt die Reihe das Ziel, Klima als Phänomenkomplex in seinen kulturellen und kontextuellen Bedingtheiten sowie seinen spatialen, temporalen, materiellen, institutionellen und semantischen Verflechtungen zu erforschen und zu begreifen. Entsprechend bildet die Reihe kein abgeschlossenes Projekt ab, sondern beabsichtigt, die durch Kulturen und Kontexte geprägten Zugänge zum Klima bezogen auf Analysegegenstände, einschlägige Theorien und angewandte Methoden mit jedem Band zu erweitern und zu ergänzen. Die Reihe wird herausgegeben von [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]].

==Einzeltitel der Reihe==
===Band 03: Reading Nature and Cultures===
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

===Band 02: Menschen-Pflanzen-Netzwerke ===
[[Datei: CCC2.png|right|200px|Cover von Menschen-Pflanzen-Netzwerke.]]
[[Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe]] ist als zweiter Band der Reihe am 27.03.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7620-4/menschen-pflanzen-netzwerke/?number=978-3-8394-7620-8&c=311036166 Open Access pdf] und Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]] und [[Benutzer:Christine Riess|Christine Riess]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie; Riess, Christine (Hrsg.)|Titel=Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile agency in der Klimakatastrophe |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Im Kontext der Klimakatastrophe befinden wir uns als Akteur*innen in einem komplexen Netzwerk unterschiedlicher menschlicher, tierlicher, pflanzlicher und weiterer Entitäten. Die Akteur-Netzwerk-Theorie von Bruno Latour bietet eine diversifizierende Perspektive auf vegetabile Lebewesen: Mehr-als-menschliche Entitäten bringen uns dazu, Dinge zu tun. Dabei variiert der Grad der Abhängigkeit in Mensch-Pflanzen-Beziehungen. Die Beiträger*innen wagen eine Neuperspektivierung, begegnen diesem Verhältnis kritisch und fragen: Was ist vegetabile ''agency'' und welche Formen sind zu beobachten? Wann, wo und wie werden sie dargestellt? Und welche Hierarchien werden dabei konstruiert?

===Band 01: Apokalypse und Apathie===
[[Datei: CCC1.png|right|200px|Cover von Apokalypse und Apathie.]]
[[Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise|Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise]] ist als erster Band der Reihe am 27.02.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] und im März als Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]] und [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.)|Titel=Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Die Klimakrise prägt den öffentlichen Diskurs seit Jahrzehnten. Expert*innen und Extremwetterlagen weisen auf die potenziell apokalyptischen Konsequenzen hin, doch ein gesamtgesellschaftliches Handeln im notwendigen Maße findet nicht statt. Letztlich übersteigt die Krise unseren zeitlichen und räumlichen Erfahrungshorizont und eine rein faktenbasierte Vermittlung scheint nicht auszureichen, um Überforderung und Resignation angemessen zu begegnen. Daher loten die Beiträger*innen aus den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften neue Darstellungs- sowie Vermittlungsformen aus, um die Klimakrise als vielfältig verwobenen Problemkomplex zu erfassen – und machen sichtbar, wie darin mögliche Weltuntergänge, Akteur*innen und ihre Möglichkeiten verhandelt werden.

==Umschlaggestaltung der Reihe==
Die Umschläge der Reihe Climates – Cultures – Contexts zeigen konturenscharfe Pflanzenfotografien des Bildhauers und Fotografen [[Karl Blossfeldt]] (1865–1932), insbesondere aus seinem einflussreichen Bildband ''Urformen der Kunst'' (1928). In extremer Nahsicht und vor neutralem Hintergrund fotografiert, erscheinen Pflanzen darin zugleich als naturwissenschaftlich vermessene Studienobjekte und als eigentümlich verfremdete Erscheinungsformen des vermeintlich Natürlichen – Eine Bildsprache, die stilprägend für die ''Neue Sachlichkeit'' wurde und in der Kunstgeschichte vielfach rezipiert wurde, etwa durch ihre spätere Ausstellung auf der [[Documenta|documenta 6]] in Kassel.

Blossfeldts Fotografien – ursprünglich für den Zeichenunterricht gedacht – faszinieren durch ihre strenge Komposition und skulpturale Qualität. Wie Walter Benjamin formulierte, leisten sie eine „große Überprüfung des Wahrnehmungsinventars“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Benjamin, Walter |Titel=Neues von Blumen |Herausgeber*in= Benjamin, Walter|Sammelband=Gesammelte Schriften, Bd. 3, Kritiken und Rezensionen |Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1972 |Seite=151 }}</ref> und irritieren die Trennung von Objektivität und Ästhetik, Naturgegebenem und kultureller Formung. Entsprechend reflektieren die Umschläge programmatisch den Anspruch der Reihe, klimabezogene Wissens- und Bedeutungshorizonte nicht isoliert, sondern in ihren jeweiligen kulturellen, historischen und epistemischen Kontexten und Bedingtheiten zu betrachten.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=07 |Monat=03 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Karl Blossfeldt]]

Climates – Cultures – Contexts

2026-01-29T08:44:03Z

Admino:

Auf dieser Seite stellen wir die Buchreihe '''Climates – Cultures – Contexts''' vor, die seit 2025 von Mitgliedern der [[IAG Climate Thinking]] im [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8/apokalypse-und-apathie/ transcript-Verlag] herausgegeben wird.

==Die Buchreihe==
[[Datei: Ccc-Logo.png|left|150px|Reihenlogo.]]Climates – Cultures – Contexts wurde an der Universität Kassel im Rahmen der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] konzipiert, die aus geistes- und kulturwissenschaftlicher Perspektive untersucht, wie über Klima gesprochen, davon erzählt und darüber nachgedacht wird. In diesem Sinne verfolgt die Reihe das Ziel, Klima als Phänomenkomplex in seinen kulturellen und kontextuellen Bedingtheiten sowie seinen spatialen, temporalen, materiellen, institutionellen und semantischen Verflechtungen zu erforschen und zu begreifen. Entsprechend bildet die Reihe kein abgeschlossenes Projekt ab, sondern beabsichtigt, die durch Kulturen und Kontexte geprägten Zugänge zum Klima bezogen auf Analysegegenstände, einschlägige Theorien und angewandte Methoden mit jedem Band zu erweitern und zu ergänzen. Die Reihe wird herausgegeben von [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]].

==Einzeltitel der Reihe==
===Band 03: Reading Nature and Cultures===
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

===Band 02: Menschen-Pflanzen-Netzwerke ===
[[Datei: CCC2.png|right|200px|Cover von Menschen-Pflanzen-Netzwerke.]]
[[Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe]] ist als zweiter Band der Reihe am 27.03.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7919-9/reading-nature-and-cultures/?c=311036166 Open Access pdf] und Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]] und [[Benutzer:Christine Riess|Christine Riess]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie; Riess, Christine (Hrsg.)|Titel=Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile agency in der Klimakatastrophe |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Im Kontext der Klimakatastrophe befinden wir uns als Akteur*innen in einem komplexen Netzwerk unterschiedlicher menschlicher, tierlicher, pflanzlicher und weiterer Entitäten. Die Akteur-Netzwerk-Theorie von Bruno Latour bietet eine diversifizierende Perspektive auf vegetabile Lebewesen: Mehr-als-menschliche Entitäten bringen uns dazu, Dinge zu tun. Dabei variiert der Grad der Abhängigkeit in Mensch-Pflanzen-Beziehungen. Die Beiträger*innen wagen eine Neuperspektivierung, begegnen diesem Verhältnis kritisch und fragen: Was ist vegetabile ''agency'' und welche Formen sind zu beobachten? Wann, wo und wie werden sie dargestellt? Und welche Hierarchien werden dabei konstruiert?

===Band 01: Apokalypse und Apathie===
[[Datei: CCC1.png|right|200px|Cover von Apokalypse und Apathie.]]
[[Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise|Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise]] ist als erster Band der Reihe am 27.02.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] und im März als Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]] und [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.)|Titel=Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Die Klimakrise prägt den öffentlichen Diskurs seit Jahrzehnten. Expert*innen und Extremwetterlagen weisen auf die potenziell apokalyptischen Konsequenzen hin, doch ein gesamtgesellschaftliches Handeln im notwendigen Maße findet nicht statt. Letztlich übersteigt die Krise unseren zeitlichen und räumlichen Erfahrungshorizont und eine rein faktenbasierte Vermittlung scheint nicht auszureichen, um Überforderung und Resignation angemessen zu begegnen. Daher loten die Beiträger*innen aus den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften neue Darstellungs- sowie Vermittlungsformen aus, um die Klimakrise als vielfältig verwobenen Problemkomplex zu erfassen – und machen sichtbar, wie darin mögliche Weltuntergänge, Akteur*innen und ihre Möglichkeiten verhandelt werden.

==Umschlaggestaltung der Reihe==
Die Umschläge der Reihe Climates – Cultures – Contexts zeigen konturenscharfe Pflanzenfotografien des Bildhauers und Fotografen [[Karl Blossfeldt]] (1865–1932), insbesondere aus seinem einflussreichen Bildband ''Urformen der Kunst'' (1928). In extremer Nahsicht und vor neutralem Hintergrund fotografiert, erscheinen Pflanzen darin zugleich als naturwissenschaftlich vermessene Studienobjekte und als eigentümlich verfremdete Erscheinungsformen des vermeintlich Natürlichen – Eine Bildsprache, die stilprägend für die ''Neue Sachlichkeit'' wurde und in der Kunstgeschichte vielfach rezipiert wurde, etwa durch ihre spätere Ausstellung auf der [[Documenta|documenta 6]] in Kassel.

Blossfeldts Fotografien – ursprünglich für den Zeichenunterricht gedacht – faszinieren durch ihre strenge Komposition und skulpturale Qualität. Wie Walter Benjamin formulierte, leisten sie eine „große Überprüfung des Wahrnehmungsinventars“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Benjamin, Walter |Titel=Neues von Blumen |Herausgeber*in= Benjamin, Walter|Sammelband=Gesammelte Schriften, Bd. 3, Kritiken und Rezensionen |Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1972 |Seite=151 }}</ref> und irritieren die Trennung von Objektivität und Ästhetik, Naturgegebenem und kultureller Formung. Entsprechend reflektieren die Umschläge programmatisch den Anspruch der Reihe, klimabezogene Wissens- und Bedeutungshorizonte nicht isoliert, sondern in ihren jeweiligen kulturellen, historischen und epistemischen Kontexten und Bedingtheiten zu betrachten.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=07 |Monat=03 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Karl Blossfeldt]]

Kategorie:Climates – Cultures – Contexts

2026-01-29T08:43:26Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „Diese Kategorie bezieht sich auf die im transcript Verlag erscheinende Buchreihe Climates – Cultures – Contexts. Sie enthält alle Artikel, die sich au…“

Diese Kategorie bezieht sich auf die im transcript Verlag erscheinende Buchreihe [[Climates – Cultures – Contexts]]. Sie enthält alle Artikel, die sich auf diese Buchreihe beziehen.

Posterausstellungen

2025-12-02T10:09:27Z

Admino:

Dieser Artikel bezieht sich auf '''Ausstellungen wissenschaftlicher Poster''' von Studierenden, die von der [[IAG Climate Thinking]] ausgerichtet wurden.

==Wissenschaftliche Poster in der Hochschullehre==
Wissenschaftliche Poster sind auch in den Geistes- und Kulturwissenschaften ein zunehmend wichtigeres Medium, um komplexe Themen und Forschungsfelder visuell und prägnant zu vermitteln. Die Vermittlung von im Seminarkontext erarbeiteten Wissens an interessierte Dritte ermöglicht es, die eigene Arbeit sichtbar zu machen und mit Interessierten in den Dialog zu treten. Die ausgestellten Poster wurden von Studierenden aus verschiedenen Seminaren der IAG Climate Thinking entwickelt und verhandeln aus unterschiedlichen disziplinären Zugängen die Themenfelder Klimakrise, Nachhaltigkeit und Anthropozän in ihren kulturellen Bedingtheiten.

==Bisherige Ausstellungen==
===Posterausstellung 2024: Klimakrise und kulturelle Kontexte===
Die erste [[Posterausstellung 2024|Posterausstellung]] fand im Oktober 2024 unter dem Titel ''Klimakrise und kulturelle Kontexte'' statt und wurde von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]] und [[Benutzer:Valentina Roether|Valentina Roether]] organisiert und umgesetzt. Es nahmen insgesamt XX Studierende aus sechs Seminaren teil.

===Posterausstellung 2025: Klimakrise und kulturelle Kontexte===
Die zweite [[Posterausstellung 2025|Posterausstellung]] fand im November 2025 erneut unter dem Titel Klimakrise und kulturelle Kontexte statt und wurde von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Sarah Engelhard|Sarah Engelhard]] und [[Benutzer:Lisa Hinterleitner|Lisa Hinterleitner]] organisiert und umgesetzt. Es nahmen insgesamt 16 Studierende aus vier Seminaren teil.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=16 |Monat=05 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Posterausstellungen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Posterausstellungen

2025-12-02T10:05:26Z

Admino:

{{Wartungsarbeit}}
Dieser Artikel bezieht sich auf '''Ausstellungen wissenschaftlicher Poster''' von Studierenden, die von der [[IAG Climate Thinking]] ausgerichtet wurden.

==Wissenschaftlicher Poster in der Hochschullehre==

==Bisherige Ausstellungen==
===Posterausstellung 2024: Klimakrise und kulturelle Kontexte===
Die erste [[Posterausstellung 2024|Posterausstellung]] fand im Oktober 2024 unter dem Titel ''Klimakrise und kulturelle Kontexte'' statt und wurde von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]] und [[Benutzer:Valentina Roether|Valentina Roether]] organisiert und umgesetzt. Es nahmen insgesamt XX Studierende aus sechs Seminaren teil.

===Posterausstellung 2025: Klimakrise und kulturelle Kontexte======
Die zweite [[Posterausstellung 2025|Posterausstellung]] fand im November 2025 erneut unter dem Titel Klimakrise und kulturelle Kontexte statt und wurde von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Sarah Engelhard|Sarah Engelhard]] und [[Benutzer:Lisa Hinterleitner|Lisa Hinterleitner]] organisiert und umgesetzt. Es nahmen insgesamt 16 Studierende aus vier Seminaren teil.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=16 |Monat=05 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Posterausstellungen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
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[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Benutzer:Paula Kafitz/Werkstatt

2025-10-14T07:55:45Z

Admino: Angelegt

Ludwik Fleck

2025-07-23T10:05:04Z

Admino:

[[Datei:Fleck-Portrait.jpg|thumb|Ludwik Fleck. (Abbildung mit freundlicher Genehmigung des Archivs für Zeitgeschichte ETH Zürich. Quelle: Archiv für Zeitgeschichte ETH Zürich: FD Thomas Schnelle/ 8)]]'''Ludwik Fleck''' (1896-1961) war ein polnischer Mediziner und Wissenschaftstheoretiker. Sein Werk ''Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache'' gilt bis heute als Klassiker der Wissenschaftsforschung. Flecks medizinisch-naturwissenschaftliche Forschung fand vor allem im Bereich der Mikrobiologie statt.<ref>Vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Untersuchungen zum Flecktyphus im Lemberger Ghetto in den Jahren 1941–1942 |Herausgeber*in=Werner, Sylwia; Zittel, Claus (Hrsg.) |Sammelband=Denkstile und Tatsachen. Gesammelte Schriften und Zeugnisse |Ort=Berlin |Verlag=Suhrkamp |Jahr=2011 |Seite=505-514 }}</ref> Seine veröffentlichten philosophischen Schriften gelten als Vorläufer einer Wissenschaftssoziologie<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv |Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1935 }}</ref> und einer historischen Erkenntnistheorie.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Erfahrung und Tatsache. Gesammelte Aufsätze. Mit einer Einleitung herausgegeben von Lothar Schäfer und Thomas Schnelle|Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1983 }}</ref>

==Ludwik Fleck im Living Handbook==
*Liste aller Beiträge mit [[:Kategorie:Ludwik Fleck|Bezugnahme auf Fleck]]
*[[Erkennen als soziale Tätigkeit]]

== Belege ==
<references responsive />

{{SORTIERUNG:Fleck, Ludwik}}
[[Kategorie:Ludwik Fleck]]
[[Kategorie:Personen]]
[[Kategorie:Philosoph*innen]]
[[Kategorie:Wissenschaftshistoriker*innen]]

Erkennen als soziale Tätigkeit

2025-07-23T10:03:11Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „Dieser Beitrag stellt die vergleichende Erkenntnistheorie von Ludwik Fleck vor, dessen Kernüberlegung darin liegt, '''erkennen als soziale Tätigkeit''' z…“

Dieser Beitrag stellt die vergleichende Erkenntnistheorie von [[Ludwik Fleck]] vor, dessen Kernüberlegung darin liegt, '''erkennen als soziale Tätigkeit''' zu begreifen und damit nicht in einer binären Subjekt-Objekt-Beziehung aufgehen zu lassen.

==Einleitung==

[[Datei:Fleck-Portrait.jpg|thumb|Ludwik Fleck. (Abbildung mit freundlicher Genehmigung des Archivs für Zeitgeschichte ETH Zürich. Quelle: Archiv für Zeitgeschichte ETH Zürich: FD Thomas Schnelle/ 8)]]Beim Lesen von nicht zeitgenössischen Sachtexten kann den Leser*innen schnell ein Gefühl des Mystizismus überkommen: Aussagen und Ergebnisse erscheinen unglaubwürdig und im Vergleich mit dem zeitgenössischen Diskurs mehr als fragwürdig. Das Bezugsobjekt des Diskurses scheint das einzige Bindeglied im historischen Verlauf zu sein. Gleichzeitig erscheinen uns zeitgenössische Erkenntnisse so evident und unumstößlich, dass eine Abweichung oder gar Entwicklung der selben unmöglich zu sein scheint. Es lässt sich jedoch annehmen, dass vergangene Epochen ein ähnliches Empfinden bezüglich ihres Wissens verspürten. Somit stellt sich die Frage, wie Erkenntnisse und Wissen generiert werden und sich im Verlauf der Zeit zu dem aktuellem Wissensstand verfestigen können. Eine frühe Theorie diese Entwicklung zu fassen, stellt die von [[Ludwik Fleck]] Anfang des 20.Jahrhunderts entwickelte vergleichende Erkenntnistheorie, die an der Schnittstelle von Wissenschaftsphilosophie, -soziologie und -geschichte ansetzt. Entsprechend sollen im Folgenden die Grundpfeiler der Fleckschen Theorie des Erkenntnisgewinns und des Gedankenkreislaufs dargelegt werden, welche Erkenntnis und Wissen in einem relationalem Verhältnis begreifen lassen.

==Erkennen als soziale Tätigkeit==

Tatsachen, zu wissen, zu erkennen und dergleichen sind elementare Bestandteile und Operationen einer Wissenschaft, die in der alltäglichen Vorstellung oft mit einem Absolutheitsanspruch in Verbindung gebracht werden, welcher den Erkenntnisprozess als abschließbaren, endlichen Prozess verstehen lässt und eine gewisse Form der Objektivität im populären Sinne suggeriert. Dieser Anspruch kann dazu veranlassen, vergangene oder andersgeartete Wissensstände zu degradieren und als überholt oder schlechtweg als falsch zu bewerten und abzutun, womit die Dychtonomie von Wahr und Unwahr, Richtig und Falsch in Bezug auf Wissen eröffnet wird.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=54-56 }}</ref> Dabei wird in der Regel von einem wissenden beziehungsweise erkennenden Subjekt ausgegangen, welches auf das Objekt empirisch Bezug nimmt bzw. das Bezugsobjekt erkennt.

Ein Großteil des Wissens scheint sich jedoch nicht durch die Auseinandersetzung eines Subjekts mit dem zu erkennenden Objekt zu ergeben. Nicht nur, dass sich ein Wissen über das Bezugsobjekt dem Subjekt nicht unmittelbar mitteilt und somit schon von einer Eingeschränktheit durch die Mittelbarkeit auszugehen ist. Darüber hinaus kann von einer Speisung des Wissens durch einen Lernprozess, also der Vermittlung von Wissen durch Dritte ausgegangen werden. Sowohl Erziehung, als auch der gesamte Prozess der schulischen und institutionalisierten Bildung sind Beispiele für diese Form des Erkenntnisgewinns durch vermitteltes Wissen. Wie sich mit Fleck zeigen lässt, treten bei diesem Wissenstransfer unweigerlich Verschiebungen von Erkenntnisinhalten auf, womit es ausgeschlossen scheint, dass eine Übermittlung von Inhalten von einer zur nächsten Person verlustfrei und ohne Neukombination mit anderen Vorstellungen seitens der Empfänger*innen einhergeht und somit eins zu eins übertragen wird. Das Transferwissen aus diversen Wissensbereichen führt so zur Verschiebung des jeweiligen Informationsgehalts. Mit jedem weiteren Überlieferungsakt ist somit eine zunehmende Entfernung vom Ursprungsinhalt festzustellen. Diese Form der Wissenstransformation erachtet Fleck als Kulturschöpfung und vergleicht sie in seinen frühen Arbeiten sogar mit einem traditionellen Mythos.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=46 }}</ref> Demzufolge ist auch jede Erkenntnis abhängig vom vorherigen Wissensstand der jeweiligen Person, sodass, wie Fleck betont, die Reihenfolge der Erkenntnisse ausschlaggebend für den Prozess ist.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=46 }}</ref> Außerdem werden vor allem gewohnte und althergebrachte Vorstellungen und Ideen, so Fleck, als evident erachtet und verweigern sich gleichsam jeder Beweisführung. Traditionen geben einen Eindruck über diese Beharrlichkeit von Vorstellungen. Dabei bilden sie die Basis für weitere Erkenntnisse.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=46 }}</ref>
Erkennen in Form der aktiven Betrachtung eines Bezugsobjekts ist, insofern der Prozess durch den Abgleich des Erlebens mit bereits Bekanntem vollzogen wird, ebenso abhängig von der Vorbildung der jeweiligen Person. Bei dieser Suche nach Ähnlichkeiten des Bezugsobjekts mit Bekanntem kann jedoch Neues und damit auch Unvergleichbares übersehen bzw. ignoriert werden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=50 }}</ref> Diese Faktoren des Erkenntnisgewinns sprechen für den Erkenntnisprozess als soziale Tätigkeit, die dem objektiven, absoluten Erkennen einer Wirklichkeit widersprechen. Erkennen erscheint dabei als „ein tätiges, lebendiges Beziehungeingehen, ein Umformen und Umgeformt werden, kurz ein schaffen.“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=1983 |Seite=48 }}</ref> Unter anderem lässt sich damit auch das Vorherrschen von inkommensurablen Theorien beschreiben, die zu jeder Zeit existiert haben und entsprechend auch fortlaufend existieren werden.

===Denkstile und Denkkollektive===

Der Erkenntnisgewinn, dessentwegen die Wissenschaften betrieben werden, ist, wie gezeigt wurde, kein bedingungsloses Erfassen des Untersuchungsgegenstandes. Abhängig von sozialen und kulturellen Prädispositionen des Subjekts, die sich in Traditionen, Mythen und dem individuellen Vorwissen ausdrücken, werden übermittelte Informationen (und in den seltensten Fällen auch direkt am Untersuchungsgegenstand vorgenommene Beobachtungen) verarbeitet und interpretiert. Die spezifische Art des Verständnisses deutet auf ein relatives Moment im Erkenntnisprozess hin. Objekte werden durch Subjekte vor einem jeweiligen Wissensstand erkannt, den Fleck mit dem Begriff des Denkstils besetzt. So lässt sich sagen, dass Erkenntnisse denkstilabhängig sind.
Denkstile werden von Fleck als historisch gewachsene Wissensstände beschrieben, „als gerichtetes Wahrnehmen, mit entsprechendem gedanklichen und sachlichen Verarbeiten des Wahrgenommenen. Ihn charakterisieren gemeinsame Merkmale der Probleme, die ein Denkkollektiv interessieren; der Urteile, die es als evident betrachtet; der Methoden, die es als Erkenntnismittel anwendet.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=130 }}</ref> Die Gerichtetheit der Wahrnehmung bestimmt damit sowohl die Fragestellung bzw. das Problem, welches an die jeweilige Beobachtung herangetragen wird, als auch die angemessene Methode der Problemlösung. Folglich werden diverse Probleme unbeachtet bleiben, die nicht dem Denkstil dem Gemeiinschaft entsprechen, wodurch sie sich inhaltlich beschränkt und zu einem abgeschlossenen System formiert. <ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=51 }}</ref>
Die Ausrichtung der Problembewältigung, die innerhalb eines Denkstils vorherrschend ist, lässt sich mit Fleck als Denkzwang interpretieren. Vertreter*innen eines Denkstils werden also auf Grund der denkstil-spezifischen Voraussetzungen zwangsläufige Erkenntnisse gewinnen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=130 }}</ref> Jeweilige Voraussetzungen des Denkstils werden innerhalb der Gemeinschaft, der Anhänger*innen eines Denkstils, erlernt. Das Erlernen eines Denkstils ist nach Fleck, wie bereits erwähnt wurde, keine eigenständige Leistung eines Subjekts, sondern erfolgt durch eine Form der Unterweisung und Einführung in Denkbewegungen samt ihrer Methoden der Problembewältigung und ist damit autoritär geprägt.
Denkstile bilden darüber hinaus eigene Begrifflichkeiten und Symbole aus, die durch eine Form der Präzisierung zur Klarheit der Ideen und Vorstellung innerhalb eines Denkstils beitragen sollen. Diese denkstil gemäßen Begriffe lassen sich nicht ohne inhaltliche Verschiebung in andere Denkstile übertragen. Jene Begriffe und Symbole können ebenso wenig mit dem Anspruch der Kongruenz mit den Bezugsobjekten auftreten wie es Erkenntnisse oder Tatsachenbeschreibungen können. Vielmehr sind sie Äquivalente für ein subjektives bzw. denkstilabhängiges Erleben des Bezugsobjekts.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=51 }}</ref>
Ein weiteres Merkmal des Denkstils findet sich im gedanklichen Austausch ihrer Mitglieder und der damit verbundenen aktiven Umformung der rotierenden Gedanken, Ideen und Vorstellungen.
Diese Gemeinschaft wird von Fleck als Denkkollektiv bezeichnet. Das Denkkollektiv wird „als Gemeinschaft der Menschen, die im Gedankenaustausch oder in gedanklicher Wechselwirkung stehen [definiert], so besitzen wir in ihm den Träger geschichtlicher Entwicklung eines Denkgebietes, eines bestimmten Wissensbestandes und Kulturstandes, also eines besonderen Denkstiles.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=54-55 }}</ref> Damit wird auch auf die diachrone Differenz hinsichtlich eines Denkstiles, die auf Grund seiner historischen Entwicklung entsteht, verwiesen. Die intrakollektive Wanderung bzw. das Kreisen eines Gedankens innerhalb desselben Denkkollektivs über einen zeitlich langgestreckten Raum geht mit seiner allmählichen Änderung einher, sodass sich der Denkstil im Laufe der Zeit verändert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=144 }}</ref>
Trotz der Zusammensetzung der Denkkollektive aus Individuen, erschöpfen sie sich diese nicht aus der Summe jener. Erst das kollektive Wirken und Kreisen von Vorstellungen innerhalb der Gemeinschaft lässt das Kollektiv und seine Anschauungssysteme entstehen. Somit schließen sich Mitglieder des Denkgkollektivs durch den intrakollektiven Denkverkehr zu einem überindividuellen Ganzen zusammen. Der Denkstil ist eine Eigenschaft der Gemeinschaft und nicht des Individuums. Somit lässt sich auch von einem Denkstil der Naturwissenschaft, der Religion oder etwa der Mystik sprechen.
Weiterhin unterscheidet Fleck in momentane und stabile Denkkollektive. Während momentane Denkkollektive durch spontane und zufällige Zusammentreffen und gedanklichen Austausch von Einzelpersonen gebildet werden und sich in einer Stimmung niederschlagen, die mit ihrem Auseinandergehen vergeht und sich das momentane Denkkollektiv gleichsam auflöst, werden stabile Denkkollektive zwar ebenfalls durch die Individuen, die einen Denkstil verfolgen gebildet, sind dabei jedoch nicht an die konkreten Einzelpersonen gebunden. Stabile Denkkollektive werden zunehmend institutionalisiert und definieren sich gerade über ihre Überzeitlichkeit und Ortsungebundenheit, welche sich in dem Denkstil manifestiert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=135-136 }}</ref> Die Verwendung der denkstil spezifischen Begrifflichkeiten und Sitten fungieren dabei als Bindeglieder für entsprechende Denkkollektive.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=103 }}</ref>

===Esoterisches und exoterisches Wissen===

Innerhalb stabiler Denkkollektive lässt sich bezüglich ihrer Mitglieder eine weitere Unterscheidung treffen. Hinsichtlich ihres Verhältnisses zu Inhalten des Wissenssystems erfolgt ihre Unterteilung in Mitglieder exoterischer oder esoterischer Kreise der Wissensgemeinschaft. Der esoterische Kreis besteht aus Fachleuten, die unmittelbar und aktiv an der Wissensproduktion beteiligt sind. Es zeichnet sie die Möglichkeit zur Interpretation und Überprüfung von Aussagen aus sowie die der Legitimierung. Mitglieder des esoterischen Kreises produzieren Erkenntnisinhalte und vermittlen diese innerhalb Kollektivs in den Bereichd des Exoterischen. „Aus dem fachmännischen (esoterischen) Wissen ensteht das populäre (exoterische).“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=150 }}</ref> Im Kontrast zum populären Wissen sind Erkenntnisinhalte innerhalb des esoterischen Kreises streitbar und dynamisch und verlangen nach einer Legitimierungdurch etwaige Fachleute und Expert*innen.
„Populäre Wissenschaft s. str. [sensu stricto, im strengen Sinn] ist Wissenschaft für Nichtfachleute, also für breite Kreise erwachsener, allgemein gebildeter Dillettanten. […] Charakteristisch für eine populäre Darstellung ist der Wegfall der Einzelheiten und hauptsächlich der streitenden Meinungen, wodurch eine künstliche Vereinfachung erzielt wird.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=149 }}</ref> Mit Vermittlung in den exoterischen Kreis scheinen getroffene Aussagen somit an Gewissheit und Unbedingtheit zu gewinnen. Die Stilisierung von Aussagen entspringt also einer vorausgegangenen Umstilisierung und Assimilation von Erkenntnisinhalten. Der exoterische Kreis ist folglich von der Vermittlung esoterischen Wissens abhängig, insofern die von Experten*innen getroffenen Aussagen sprachlich angepasst werden müssen, um verstanden zu werden. Die Fachleute hingegen sind gleichsam nicht nur abhängig von dem ihnen entgegengebrachten Vertrauen des esoterischen Kreises, Fleck sieht auch eine erkenntnistheoretische Bedeutung exoterischen Wissens: „Gewißheit, Einfachheit, Anschaulichkeit entstehen erst im populären Wissen; den Glauben an sie als Ideal des Wissens holt sich der Fachmann von dort.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=152 }}</ref> Die grundlegende Neigung des exoterischen Kreises dem esoterischen Kreis Vertrauen entgegen zu bringen führt bisweilen zu einem Mangel in die Einsicht der Beschränktheit des Expertentums und der möglichen Kritik an formulierten Aussagen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=112-113 }}</ref>
Individuen gehören dabei stets vergleichsweise wenigen esoterischen und mehreren exoterischen Kreisen an, die jedoch alle für das individuelle Vorwissen des jeweiligen Subjekts verantwortlich sind und so das jeweilige Verständnis beeinflussen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=112 }}</ref>

===Gedankenkreisläufe===

Der gedankliche Austausch innerhalb eines Denkkollektivs wird damit zu seiner Voraussetzung. Der gedankliche Austausch zwischen unterschiedlichen Denkkollektiven ist dagegen jedoch mit Komplikationen verbunden. Die unterschiedliche Verwendung von Begriffen und Symbolen, die zu einer Inhaltsverschiebung führen, sowie die abweichende Problemstellung und die daraus resultierende Zweckgerichtetheit des Lösungsansatzes erschweren bis versperren eine Übertragung der Wissensinhalte von einem Denkkollektiv zum nächsten. Zwischen verwandten Denkkollektiven wie beispielsweise denen der Biologie und der Physik ist ein Austausch noch mit geringen Abweichungen von Inhalten verbunden. Zuweilen kann die Nähe von Denkkollektiven und ihren inhärenten Denkstilen auch zur Konkurrenz zwischen ihnen führen. Ihre inhaltliche Nähe, welche sich aus ähnlichen Problem- und Fragestellungen ableiten lassen, ist dafür ausschlaggebend – obwohl oder gerade weil die methodischen Ansätze und Lösungswege abweichend voneinander sind. Zwischen weiter entfernten Kollektiven hingegen, wie denen der Biologie und der Philosophie, kann ein Austausch unmöglich sein und die Verschiebung der Inhalte kann bis zu ihrer gänzlichen Entstellung oder Erlöschung führen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=90-91 }}</ref> Für diese Unübersetzbarkeit führt der Wissenschaftstheoretiker Thomas Kuhn später den heute geläufigeren Begriff der Inkommensurabilität ein.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in= Kuhn, Thomas |Titel=The Structure of Scientific Revolutions |Ort= Chicago |Verlag= University of Chicago Press |Jahr=1962 }}</ref>
Insofern der Gedanke für ein fremdes Denkkollektiv verfasst und übermittelt werden soll, muss er den fremdartigen Denkstil gemäß umstilisiert und formuliert werden, um eine gemeinsame Grundlage zu schaffen. Die Umformulierung zum Zweck der Übertragung und Vermittlung des Inhaltes führt dabei gleichsam zur Verschiebung des Erkenntnisinhaltes. Dieser ist somit jedoch weder mit dem der Denkgemeinschaft der Adressant*innen noch mit der der Adressat*innen identisch. Diese Form des gedanklichen Austausches nennt Fleck Propaganda, bzw. Popularisierung, wenn der Austausch vom Esoterischen ausgehend zum Exoterischen gerichtet ist.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=92 }}</ref>
Im Kommunikationsakt tritt die Legitimierung einer Aussage ein, wenn die Aussage durch Adressant*innen in das Denkstil eines Denkkollektivs eingepflegt wird und durch die Spezifität der Eingebundenheit seine Eigentümlichkeiten verliert. Dabei fungiert sie als Bestätigung der denkkollektiven Wissensinhalte und gewinnt im Zuge der Kohärenz mit diesen den Status beständigen Wissens mit dem Merkmal der Objektivität. Die Einbindung der Wissensinhalte in Schulbücher oder Fachzeitschriften geben dabei einen exemplarischen Einblick für die Legitimierung, die sich in der Umwertung einer Aussagen niederschlägt. Sie wird aus dem Status einer esoterischen Behauptung oder Hypothese enthoben und wird als anerkannter Fakt und Tatsache in den exoterischen Bereich des Wissenssystem aufgenommen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=93-94 }}</ref> Die Vermittlung zum exoterischen Kreis, also durch eine Autorität und die Dauer der Rotation eines Gedankens, erheben sich somit zu bestimmenden Faktoren der Bestärkung eines Gedankens und seiner Festigung innerhalb des Kollektivs. Die bei diesem Vermittlungsprozess einhergehenden Vereinfachungen der Erkenntnisse erhalten dabei, wie bereit oben erwähnt wurde, den Anschein der Gewissheit und Unbedingtheit. Es trägt zu seiner sozialen Verdichtung bei, indem Inhalte einer breiteren Öffentlichkeit vermittelt werden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=64 }}</ref> „Je größer die zeitliche oder räumliche Entfernung vom esoterischen Kreis, je länger die Vermittlung eines Gedankens innerhalb desselben Denkkollektivs, umso sicherer erscheint er.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=140 }}</ref>
Benannte Formen der Gedankenkreisläufe treten nur in seltenen Fällen isoliert von einander auf. Die Angehörigkeit von Individuen zu mehreren, teils voneinander weit entfernten und fremden Denkkollektiven bedingt diesen Umstand, sodass die Popularisierung von Inhalten fast immer von propagandistischen Momenten und Momenten der Legitimierung begleitet wird – gleichsam der Informationsaustausch von Popularisierung oder Propaganda und Legitimierung. In Folge dessen unterliegt jeder Gedankenaustausch sowohl einer Stilisierung, also seiner Verstärkung innerhalb des Gedankenkollektivs, als auch einer Umstilisierung, also einer Transofmation des zu vermittelnden Inhaltes. Mit zunehmender Vermittlung folgt bei einem andauerndem Gedankenaustausch im Kreislauf so eine mehrmalige Verschiebung, Umgestaltung und Überarbeitung der Erkenntnisinhalte, die bis zur letztendlichen Unkenntlichkeit des ursprünglich vermittelten Inhaltes reicht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=96 }}</ref>

== Belege ==
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{{Autor*innenschaft|Vorname=Martin|Nachname=Müller |Vorname2= |Nachname2= |Tag=23 |Monat=07 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie: Über Klimawandel nachdenken]]
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Climate Thinking – Ein Living Handbook

2025-07-21T13:43:26Z

Admino: Link korrigiert

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| style="padding:15px; background:#5095c8; text-align:center; width:30%; color:#ffffff; vertical-align:top;" | [[Datei:Logo-spr-trans-wht.png|50px|left]] <big>Über Klimawandel sprechen</big> || style="padding:15px; background:#4aac96; text-align:center; width:30%; color:#ffffff; vertical-align:top;" | [[Datei:Logo-erz-trans-wht.png|50px|left]] <big>Vom Klimawandel erzählen</big> || style="padding:15px; background:#eac372; text-align:center; width:30%; color:#ffffff; vertical-align:top;" | [[Datei:Logo-ndk-trans-wht.png|50px|left]] <big>Über Klimawandel nachdenken</big>
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| style="padding:15px; text-align:left; width:32%; vertical-align:top;" | [[Über Klimawandel sprechen]] bezieht sich auf spezifische Gesprächsformate, Textsorten und Medienangebote und deren jeweilige Kontextabhängigkeiten. Sprechen lässt sich so als hochgradig komplexes Phänomen begreifen, dessen Analyse Einblicke in klimabezogene Kommunikation, Meinungsbildungsprozesse oder die Formierung politischer Gruppen bietet.|| style="padding:15px; text-align:left; width:32%; vertical-align:top;" | [[Vom Klimawandel erzählen]] analysiert Darstellungen und Perspektivierungen, die das innerhalb multipler Krisen Unvorstellbare vorstellbar machen und affektive Wirkung entfalten. Besonders fiktionale Erzählungen erlauben, Reales und Imaginäres so zu verbinden, dass Erfahrungszusammenhänge neu perspektiviert oder neu entworfen werden können.|| style="padding:15px; text-align:left; width:32%; vertical-align:top;" | [[Über Klimawandel nachdenken]] setzt Reflexionsprozesse darüber in Gang, wie die Relationen verschiedener Konzepte und mehr-als-menschlicher Akteur*innen gedacht werden und gedacht werden können. Dabei werden Denkfiguren wie Natur, Gesellschaft oder Fortschritt in ihren kontingenten Entwicklungen oder auch die zeitlichen und räumlichen Verflechtungen von Handlungen und planetaren Auswirkungen sichtbar.
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| style="text-align:center;" colspan="3" | <big><big><big><big>Ein Living Handbook</big></big></big></big>
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| style="padding:15px; text-align:left; width:32%; vertical-align:top;" | Das Living Handbook dient dem [[Lehrschwerpunkt Climate Thinking|Lehr-]] und [[Forschungsschwerpunkt Climate Thinking|Forschungs]]schwerpunkt der [[IAG Climate Thinking]] als wachsendes Publikationsprojekt zu diesem Themenfeld. Es ist als Open-Source-Plattform mit einem dynamischen Charakter konzipiert und zielt so nicht auf die Abgeschlossenheit einer klassischen Buchpublikation, sondern wandelt und erweitert sich stetig. || style="padding:15px; text-align:left; width:32%; vertical-align:top;" | Wenn Sie im Living Handbook recherchieren möchten, können Sie über eine unserer [[Climate_Thinking|drei zentralen Perspektiven]] einsteigen oder mit einem [[Spezial:Zufällige_Seite|zufälligen Beitrag]] beginnen. Als Autor*innen können Sie zudem kollaborativ an Beiträgen arbeiten, sich an Diskussionen beteiligen und die Inhalte durch Lehr- und Forschungstätigkeit kontinuierlich erweitern. || style="padding:15px; text-align:left; width:33%; vertical-align:top;" | Wenn auch Sie Lust haben, an unserem Living Handbook mitzuarbeiten, nehmen Sie [https://www.climate-thinking.de/index.php?title=climate-thinking.de:Editorial_Board/ Kontakt] mit uns auf und [https://formmail.climate-thinking.de/ registrieren Sie sich als Autor*in]. Auf unserer Hilfeseite [[Hilfe:Erste_Schritte|Erste Schritte]] erfahren Sie, wie Sie am besten beginnen, wenn wir gemeinsam über Ihren Beitrag gesprochen haben. Sie können sich auch eine Übersicht über [[Kategorie:Hilfe-Seiten|alle Hilfe-Seiten]] verschaffen.
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